奥苏伯尔有意义言语学习理论（上）当代美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔，立足于学校实际，把认知心理学与课堂教 学密切结合起来，提出了富有创造性的有意义言语学习理论这一理论便是我们开展课堂 有意义学习试验的直接依据本节将对其进行系统扼要的评述一、有意义言语学习的实质及机制奥苏伯尔认为，有意义学习和机械学习的条件和心理机制有着本质上的不同，机械学 习的心理机制是联想，其产生的条件是刺激和反应接近、重复和强化等有意义学习的心 理机制是同化，其产生的条件，在客观上，学习材料本身要有逻辑意义；在主观上，学习 者本人应具备有意义学习的心向（内部学习动机），同时其认知结构中应有可以用来同化新 知识的原有观念（包括原有的概念、命题、表象和已经有意义的符号）这样新旧知识才能 建立起非人为性和实质性的联系所谓非人为性亦称“非任意性”指个人的新旧知识的联 系合乎人们能理解的逻辑关系（尽管同一语言符号在不同的个体身上所引起的认知内容千 差万别，但这些认知内容仍然具有足够的共同性，正是这种共同性使运用符号传递信息和 传授知识成为可能），所谓实质性亦称“非字面性”，指能用同义词或其它等值符号替代而 不改变意义或内容（同样的内容可以用不同的但却是等值的语言文字表达，教学中常要求学 生用自己的话讲，也就是这个道理）。
非人为性和实质性是奥苏伯尔用以作为划分意义学习 与机械学习的两条标准据此，奥苏伯尔把有意义学习的实质概括为：语言文字符号所代 表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念，建立非人为性和实质性的联系有意义学习过程即新旧知识相互联系、相互作用的过程（即同化的过程），这种相互联 系相互作用是怎样实现的呢？同化论的创立者把它解释为学习者头脑中原有知识固定点的 作用所谓固定（anchor）就是“栓住”的意思，固定点就是“锚桩”的意思，它起着接收并 栓住新知识的作用（新知识好比一条船）那么，原有知识为什么能起到固定（栓住）新知识的 作用呢?那是因为它们之间存在着相似因素所以，说到底，同化机制就是主体认知结构中 原有知识与新学习内容之间存在着一种相似性效应一般说来，人们学习效果的好坏，主 要取决于学习者认知结构中有没有与当前新学习内容相似的原有观念，以及相似的角度和 程度如何，奥苏伯尔据此提出如下著名的命题：“如果我不得不将所有的教育心理学原理还 原为一句话的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么根据学生的 原有知识状况进行教学值得强调的是，所谓相似并不等同于相同，“相似是客观事物发展过程中存在的相同与变异矛盾的统一。
新知识就是“相同”与“变异”构成的一个有机 整体，同化过程正是借助于新旧知识相同点的“混合”，而联接或固定住了相异点，这样， 通过同化，新知识被纳入到学习者的认知结构中去，获得了心理意义，从而丰富了原有的 认知结构；而原有的认知结构经过吸收新知识，自身也得到了改造和重新组织，正因为如 此，奥苏伯尔也把有意义学习看成是认知结构的组织和重新组织二、有意义学习的同化模式同化作为新旧知识相互作用的总称，依新旧知识的不同类型和不同性质而区分为以下 几种模式：（一）下位关系和类属学习当学习者认知结构中的原有观念在包摄和概括的水平上高于新学习的知识时，新旧知 识便构成下位关系（新观念是原有观念的下位观念），相应的学习便称为类属学习类属， 也就是将新材料纳入并整合到认知结构中的适当部位的过程，其结果是导致认知结构进一 步按层次组织和分化类属学习按上下位观念关系的性质的不同又可分为派生类属学习和 相关类属学习两种第一，派生类属学习其特征是，通过新旧知识相互作用，新观念获得意义，但认知 结构中的原有观念不发生实质性变化（这是因为新观念完全可以从原有的观念中派生出来， 新观念只对原有观念起支持或证实作用）例如，学生通过直角三角形、锐角三角形、钝角 三角形的学习，头脑中已经有了三角形的内角和等于180°的观念（上位观念）。
在学习等腰 或等边三角形时，其内角和为180°的命题（下位观念）就类属于原有上位观念（三角形的内 角和等于180° ）?新命题很快就获得意义，原有观念得到充实或证实这种学习，由于新旧 知识实质性内容相同，非实质性的特殊细节或现象即使不同（相异），也很容易进行，新知 识很容易被固定，学习效果既快又好第二，相关类属学习其特征是，通过新旧知识相互作用，新观念获得意义，原有观 念被扩充、精确分化、修改或限制（这是因为新旧观念虽有类属关系，但新观念不能单纯从 原有观念中派生出来），例如，学生已通过三角形、四边形等的学习，掌握了几何图形高的 概念（上位观念）；现在要学习圆锥形的高（下位观念），两者虽有上下类属关系，但高的概念 却有本质上的不同，所以新观念不能直接从原有观念中派生出来与派生类属学习相比较， 相关类属学习要普遍得多，但效果却要差这是因为相关类属学习中上下位观念的相似程度较低：首先表现为上位观念不能完全代表下位观念的意义，下位观念也不能完全蕴含上 位观念的全部意义；其次表现为上位观念所类属的各个下位观念之间，其涵义的差别也较 大二） 上位关系与总括学习当学习者认知结构中的原有观念在包摄和概括的水平上低于新学习的知识时，新旧知 识便构成上位关系。
在有意义学习中，当学习者认知结构中已经形成了几个观念，现在要 在这几个观念的基础上学习一个抽象程度更高的观念时，便产生总括学习总括学习实际 是一种常见的由特殊到一般、由具体到抽象的归纳式学习儿童在形成概念或被要求通过 发现学习或解决问题的活动获得概括性的观念时，都要进行这种学习在总括学习中，新 旧知识之间的相似表现在，上位观念寓于各个下位观念之中，是对下位观念实质意义的概 括和抽象，下位观念则是上位观念的具体的特殊的例证和派生事实所以，总括学习与派 生类属学习的相似性性质是一样的，两者都是实质意义上的相同，只是学习的方向相反三） 并列结合学习当新的观念与认知结构中原有的观念既不能产生类属关系，也不能产生总括关系，而 只是具有某些非从属或上下关系的相似性时，两者便可能形成并列结合关系，从而出现并 列结合学习这种学习又可分为同类别并列结合和不同类别并列结合两种如鲁班发明锯, 是从草叶上的一排尖齿拉破手指，而想象到用铁制的一排尖齿来拉断木头，这就是利用不 同类别的事物具有某方面的相似特征的关系，进行并列结合学习的例证而象数学教学中 同一单元的不同章节之间以及同一单元的例题与习题之间、语文教学中的范文与习作之间 等等，则属同类相似。
显然，同类相似的学习较之不同类相似的学习，要容易得多但相 对于类属学习和总括学习，不管是同类别或不同类别，并列结合学习都由于缺乏上下观念 的固定作用，而进行得很困难，且不易保持应强调的是，以上三种同化模式只是凭借理论抽象来净化新旧知识相互作用过程的分 析结果实际上，在有意义学习中，它们总是处于错综复杂的状态，是不能截然分开的， 而是相互包含、你中有我、我中有你但是，奥苏伯尔提出的这几种同化模式却使我们更 具体、更明确地了解了有意义学习过程的内在机制三、有意义学习的形式及特点奥苏伯尔一方面根据学习材料与学习者原有知识的关系，把学习分为有意义的与机械的；另一方面又根据学习进行的方式，把学习分为接受的与发现的根据奥苏伯尔的观点, 所谓接受学习，其特点是：学习的全部内容是以定论的形式呈现给学习者，这种学习任务 小涉及学习者方面的任何独立的发现，只需要他们将材料如一首诗或一条公理那样加以内 化，以便日后的某个时刻可以再现并运用而发现学习则不同，它的主要特点是不把学习 的主要内容（结论）提供给学习者，而必须首先由学习者独立发现，然后内化换句话说， 在发现学习中，学习者的首要任务是有所发现有意义的与机械的、接受的与发现的，这是划分学习的互不依赖、彼此独立的两个维 度。
遗憾的是人们往往把接受学习与机械学习等同，把发现学习和意义学习划一，从而在 理论和实践上都造成混乱实际上，接受学习和发现学习都有可能是有意义的或机械的， 关键在于是否具备有意义学习的条件奥苏伯尔极力主张进行有意义的学习，即有意义的 接受学习和有意义的发现学习，坚决反对进行机械的学习奥苏伯尔还针对学校教与学的 特点，进一步指出，有意义接受学习是课堂学习的基本形式，他说：“学生获取大量整体的 学科知识，主要是通过有意义接受学习、设计适当的教材和讲授教学实现的发现学习虽 有不少优点，但却不可能成为课堂学习的主要形式事实上，奥苏伯尔的上述同化论原理 也主要是针对有意义接受学习来阐述的有意义学习主要采取接受（讲授）形式进行，这是因为有意义接受学习具有以下两个优 点：第一，它可以充分发挥教师的主导作用以及学科知识结构（教材）的内在功能，避免认 识过程中许多不必要的曲折和困难，使学生能够快速有效地获取系统的学科知识这是完 成学习任务的根本保证第二，有意义接受学习同样是积极主动的学习，这是由其内在的 同化机制决定的同化是新旧知识相互作用的能动活动，学生进行基于同化过程的有意义 接受学习，不是简单地将新学习的内容在自己的认识结构中“登记”一下就了事的，而是 要进行一系列积极的思维活动：首先，在决定新知识登记到已有的哪些知识中去时，需要 对新旧知识的联系性作出切实的判断，其次，当新旧知识出现矛盾或分歧时需要进行调节, 第三，需要使新知识与自己的经验背景、词汇、观念结构趋于一致，把新知识转化为自己 的知识财富，第四，如若找不到作为调节新旧知识的分歧和矛盾的基础，需要对更有概括 性、更有包容性的概念重新组织，融为一体。
有意义接受学习中学生的这些积极主动的思 维活动必然使学生在接受系统知识的同时，认知能力也得到相应的发展因此，在满足有 意义学习条件和标准的情况下，接受学习是一种最经济、'最切实可行的掌握知识与发展能 力的方法当然，正如奥苏伯尔所说，学生进行有意义接受学习的主动程度要受多种因素的制约 就学生方面来说，主要要受其综合意义的驱力和自我批判的能力的影响，一个人既可能努 力将新命题和有关联的全部知识综合起来，也可能满足于新命题同简单概念的联系；他既 可能着手将新命题转化为适合于自己的词汇和思想基础的术语，也可能满足于照原样接受 下来（逐字逐句的死记硬背），他既可能力求获得精确的意义，也可能满足于模糊的观念 所以，如果学生缺乏自我批判的能力，不愿意为处理材料而主动地付出必要的努力，那么 他所进行的接受学习就只能是被动的甚至是机械的有鉴于此，奥苏伯尔把设法培养和发 展学生用独立的、批判的各种方法去理解材料作为推进他们主动地进行有意义接受学习的 补充手段，并称之为教育学的一个中心任务，就教师方面而言，有意义接受学习的积极主 动程度还要受教师教学水平和教学观念的影响和制约如果教师对认知上尚未成熟的学生 过早地运用单纯的口头讲授，把许多没有关联的事实不加组织或理解就任意交给学生，没 有把新的材料和学生过去已经掌握的知识有机地结合起来，测验学生的学业成绩，只要求 学生认识和记住孤立的事实，用相同语言或在与过去同样的情境下复现材料内容，那么学 生进行的接受学习就只能是被动的和机械的，这也许就是人们之所以把讲授教学误认为“注 入式”的满堂灌教学的缘故吧!这里重要的是必须区分是接受法本身内在的不足还是对它的 误用所造成的后果。
为了避免对接受法的误用，使学生的接受学习成为有意义的、积极主 动的学习，教师必须在讲述一门学科的教学内容之前，先设法让学生了解和掌握该门学科 基本的、中心的概念，要看到一般发展准备上的限制，只在学生已经有了充分的准备之后 才把有关的教材教给他们：要重视定义的精确性，分清有关概念之间的类似和差别；要求 并鼓励学生运用自己的语言复述学到的概念和命题，等等还应看到，接受法尽管是有意义学习的主要形式，但不是唯一的形式，发现法依然有 其不可替代的作用笔者认为，有意义接受法与有意义发现法的横向联系和有机结合体现 。