浅析奥苏贝尔的学习理论刘金辉【摘 要】奥苏贝尔从认知心理学的角度提出了他的学习理论，主要包括：有意义的接 受学习，逐渐分化和整合协调的教学原则及“先行组织者”教学策略，同化，三人驱力动机 和成绩的评定等等本文简要分析了这些理论，并结合现在的教学实践指出奥苏贝尔学习理 论的借鉴意义与局限性关键词】有意义学习分化整合驱力动机戴维•奥苏贝尔是美国当代著名的认知心理学家他在理论医学、临床医学、精神病理 学和发展心理学等领域都取得了一定的成就，但他对世界的最大贡献主要集中在学校学习理 论研究领域奥苏贝尔对传统的学习理论持批评的态度，在他的学习理论中，他一方面批判 了行-为主义者将实验室里的动物心理研究直接搬入学校，从而将动物的心理简单等同于人类 心理的错谋做法；另一-方面，他乂创造性地吸收了同吋代著名心理学家皮亚杰、布鲁纳等人 的认知同化理论和结构论思想，提出了有意义的接受学习、同化、先行-组织者等学习论思想, 并使学习论与教学论有机地结合和统一，对当前教育教学具有极人的启发一）奥苏贝尔学习理论的核心：有意义的接受学习奥苏贝尔总结了前人对学习类型划分的利弊得失，比较辩证地提出了他的划分学习类型 的理论。
他将“学习”按其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型，认为有意 义学习乃是：符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实 质性的联系；实质性的联系是指这些观念和学习者原有认知结构中的某一方而有联系要想 实现有意义的学习，关键是要在当前所学的新概念、新知识与学习者原有认知结构中的某个 方面之间建立起非任意的实质性联系只要能建立起这种联系就是有意义的学习，否则就是 死记硬背的机械学习奥苏贝尔指出，学习者要进行有意义的学习还必须具备两个条件一 是学习者必须具有积极主动地把符号所代表的新知识与其认知结构中原有的适当观念加以 联系的倾向性；二是学习材料必须对学习者具有潜在的意义,而材料的潜在意义乂是由材料 的逻辑意义和学习者认知结构中是否具有有关的观念所决定的潜在的有意义的学习材料与 学习者认知结构中的有关观念相互作用，便引起有意义学习的产物——心理意义心理意义 的产生便意味着所学材料被有机地纳入到了学生原有的认知结构中去并成为认知结构的有 机组成部分奥苏贝尔认为，能否建立起新旧知识之间的这种联系，是影响学习的最重要因 素判断学生是否进行了有意义的接受学习，要标准有三个：一要看他们学习了知识以后能 否进行归类具体化。
也就是说，衡量学生是否掌握知识有两个标准：一是将新知识融入已有 的知识体系和已有的知识建立联系，使知识系统化；二是将知识具体化所谓具体化，就是 将原理应用于实践，学以致用二要看他们在“接受”知识的活动中是否存在i个由i般到 个别“演绎”的过程三还要看学生学习前是否进行了有效的学习准备奥认为学生进行学 习是有条件的当条件成熟时学生的学习就水到渠成；如果条件不具备，学生的学习就劳而 无功教师的作用在于帮助学生创造必要的学习条件，使学生进行有准备的学习奥苏贝尔指出，实现有意义学习有两种不同的途径或方式：接受学习和发现学习・接受 学习的特点是：所学知识的全部内容都是以确定的方式被（教师）传递给学习者学习课题并 不涉及学生方而的任何独立的发现学习者只需要把呈现出来的材料，加以内化或组织，以 便在将來某个时候可以利用它或把它再现出來发现学习的特点则是：要学的主要内容不是 （由教师）传递的，而是在从意义上被纳入学生的认知结构以前必须由学习者自己去发现出 來可见，接受学习主要是依靠教师发挥主导作用，通过“传递-接受”方式來实现；发现 学习则主要是依靠学生发挥认知主体作用，通过“自主发现”学习方式来实现。
奥氏认为， 这两种教学方式都可以有效地实现有意义学习，关键是要在新概念、新知识与学习者原有认 知结构Z间建立起非任意的实质性联系奥苏贝尔还详细地论述了接受学习和发现学习的外 部条件、内部心理过程以及在认知活动中的作用等儿方而的区别区别之一是二者的外部条 件不同在接受学习中，要学习的主要内容是直接呈现给学习者的，而在发现学习中，要学 习的主要内容则未直接呈现给学习者，所呈现的只是一些提示性线索区别之二是两者的心 理过程不同在接受学习的条件下，学习者只需把以定论的形式呈现的学习内容加以内化, 在发现学习中，学生则需要进行独立的或有指导的发现，然后才能将发现的结论“内化”到 认知结构中去区别之三是，二者在认知活动中的作用不同・人量的教材知识主要是通过接 受学习获得的，而各种问题的解决则主要是通过发现学习完成的奥苏贝尔指出，接受“发 现”与“有意义”，这是划分学习类型的两个维度这两个维度是互不依赖、彼此独立的 同时，“有意义的与机械的”，“发现的与接受的”这两个维度的每一个方而乂都不是绝对 的，在它们的中间还有许多过渡形式奥苏贝尔学习类型划分的理论对于我们辩证地看待和运用齐种学习类型的作用是具有 重要的指导意义的。
其一，奥苏贝尔的理论揭示了有意义学习比机械学习具有巨人优越性的 原因，并可指导人们更好地进行有意义的学习而避免机械的学习其二，奥苏贝尔关于学习 类型分类的理论对于我们辩证地看待接受学习及其作用具有重要的指导意义其三，奥苏贝尔划分学习类型理论的提出，对于我们辩证地着待发现 学习及其作用也有重要的启发意义同时，我们还应看到，机械的发现学习其至是有意义的 发现学习也具有如下许多缺点和不足之处其一，发现学习的最人缺点也是发现学习倍受责 难的首要原因就是发现学习不具备高的效率人们指责这种方法对于充分迅速地运用人类学 习的潜能以及人能辿速地理解别人解说的能力是无好处的其二，发现学习所要求的各种客 观条件，一般來说是比较苛刻的它不仅要求高度的物质条件，而且要求有高水平的教师为 学生创造恰当的问题情境而要达到这样的条件是不容易的其三，发现学习对学生所要求 的不仅仅是较高的动机，而且还需要学生的许多复杂的技能因而这种学习方法对于那些动 机较低而乂不重视思维技巧的儿童以及那些年龄较小、智商较低而乂尚未掌握必要技能的儿 童是不利的事实上，布鲁纳当吋大力提倡“发现法”就有着重天才儿童培养之意，而发现 法也的确对聪明儿童，年长的儿童有益。
其四，奥苏贝尔的学习理论强调传递一接受式，在 教学过程中把学习者置于被动接受地位，教学活动完全由教师控制，学生自主性较差先 行组织者”基本上是认知性质的，不利于批判性思维和创造性思维的培养，因而不利于创新 人材的成长发现学习”只适用于实验课中诚然，发现学习获得的知识较为零碎且费吋 太多，因此它-般不宜作为获取人量信息的重要手段而在短时间内获取人量的知识主要要 靠接受学习学生对知识的学习有两种便捷之法，其一是教师讲授，其二是自己阅读教材 奥苏贝尔只注意到学生的课堂学习和教师的讲授教学，对学习迁移的硏究和论述只注重具体 知识迁移，而忽略了学习方法和学习策略的迁移学习的经验表明，学习方法和学习策略的 迁移比具体知识内容所产生的迁移更普遍，意义更大二）逐渐分化和整合协调的教学原则及“先行组织者”教学策略这是奥苏贝尔学习理论的另一精髓之所在奥氏认为，有意义学习是新旧知识的联系与 同化那么，在教学中如何协调与整合学生学习的内容，使新旧知识很好地联系起來呢？奥 苏贝尔提出了逐渐分化和整合协调的教学原则及具体应用策略一先行组织者逐渐分化和整 合协调是奥苏贝尔的两条重要的学习原理逐渐分化指知识由上位到下位，由一•般到个别的 纵向组织。
他提出两个假说：1•人们从原先习得的包容范囤较广的总体知识掌握分化的内容 较之从原先习得的分化内容形成总体知识來得容易2.学生认知结构对各门学科内容的组织 是按包摄性水平组成的：包容最广的观念处于最高水平，并逐渐容纳范围较小和最高度分化 的命题、概念和事实资料因此他要求教材内容的呈现也应符合人的认识规律：先呈现- 般的、包容范围较广的内容，然后逐步从一般的内容中分化出较为特殊的细节这样呈现的 教材，学生学起來较快且易于保持和迁移敕合协调指在上位学习和并列学习中，使学生对 其认知结构的现有要索重新加以组合，消除己有知识之间的才盾与混淆，发现它们之I'可的异 同（主要是知识的一种横向纟fl织）根据这一原则，奥苏贝尔认为教材可按此两种先后序列和 逻辑关系组织奥苏贝尔就如何贯彻逐渐分化和整合协调的原则，提出了具体的应用策略 ——设计先行组织者先行组织者”是指先于学习任务本身而呈现给学生的引导材料，其 抽象概括水平高于新知识，同时乂能清晰地同原有的认知结构相联系，作为架设新旧知识之 间的桥梁这种引导性材料在课始提供并应贯穿于教学始终，不断为新的学习提供“］古I着 点”，发挥定向作用其教学步骤为：1•在学习新课题之前，教师首先要从学生原有的知识 经验出发，结合实际将引导材料讲清，将新知识的上位概念纳入学生的认知结构中。
2.按一 般到特殊的顺序有层次地呈现教材，传授新知识3.巩固新知识，强化认知结构通过各种 形式的练习和复习，将新知识固定在学生的认知结构中三）奥苏贝尔学习理论的基础：同化“同化”这i概念，最初是由皮亚杰提出來的，指的是个体把客体纳入到己有的图式中 去，从而引起图式的量的变化皮亚杰的“同化”概念主要用來说明儿童认知发展的内部机 制，而奥苏贝尔则将其引入学习理论领域，用以探索学生内部的心理机制，从而赋子了“同 化”概念以新的内涵他认为学生能否获得新知识，主要取决于学生个体的认知结构中是否 已有了有关的概念他指出影响学习的唯一重要的因素，就是学习者己经知道了什么，并据 此进行相应的教学奥苏贝尔还在同化理论的基础上提出了学习组织的四人原则：一是渐进 分化原则，主要是针对下位学习，该原则认为在学习新知识吋，演绎性获取比归纳性获取更 省时省力，且利于保持因此学生应该先学习最一般的、概括性最强的、包摄性最广的概念, 然片再根据具体细节逐渐加以分化；二是综合贯通原则，主要针对上位学习和组合学习，该 原则主张在分化出新知识的同时，还要指出新I 口知识间的区别和联系，促进二者间的协调并 加以整合；三为序列组织原则，主要针对组合学习，该原则指出对于非上位、非下位关系的 新I口知识可以使其序列化或程序化，使教材内容由浅入深、由易到难；四为巩固性原则，该 原则强调了原有认知结构的作用，要求学习者及时采取纠正、反馈等方法，提高认知结构中 原有观念的稳定性。
奥苏贝尔还就如何贾彻四人原则，提出了具体的策略，即先行纟H.织者策 略为了避免学生机械地学习或记忆新知识，奥苏贝尔主张在学习新知识Z前，先向学生介 绍一些与新知识适当相关的、概括性较强、包摄性较广、淸晰性及稳定性较强的引导材料, 来帮助学生确立意义学习的心向根据所要学习的新知识的性质，奥苏贝尔列出了两种不同 类型的先行组织者对于完全陌生的新知识，他主张采用说明性组织者（或陈述性组织者）， 利用更髙抽象和概括的观念为下一步的学习提供一个可资利用的固定观念;对于不完全陌生 的新知识，他主张采用比较性组织者，帮助学生分清新旧知识间的共同点和差异处，为学生 获得精确的知识奠定基础四）奥苏贝尔学习理论的动力机制：三人驱力动机奥苏贝尔十分重视成就动机，在他看來，成就动机主要由认知驱力、自我提高的内驱力 和附属驱力三方面的驱力组成其中，认知驱力是指学生渴望认知、理解和掌握知识，并能 正确陈述问题、顺利解决问题的倾向；自我一增强的驱力反映了个体要求凭借El己的才能和 成就获得相应的补会地位的愿望;而附属的驱力则依赖于家长和教师的赞扬在三种驱力中, 自我一增强的驱力和附属的驱力均属外部动机，而且认知驱力是成就动机三人块中最重要、 最稳定的部分。
奥苏贝尔认为，每个学生的成就动机都包含着上述三种成分，但三种成分的 比重调配则受年龄、性别、种族、社会文化等方而因素的影响1.认知内驱力奥苏贝尔认为所谓认知内驱力就是指想了解与理解知识，要。