大学生学习投入的研究路径及其转型 摘要：21世纪以来，在“全美大学生学习投入调查”项目的推动下，大学生学习投入研究已经演化为一场国际性的大规模调查运动，中国在其中亦扮演着重要角色虽然这场国际性运动所持的主流研究路径有一些长处，但其研究方法与理论基础均有重大缺陷因此，当前的大学生学习投入研究亟待转换视角除行为观外，未来的研究更需要从心理观和社会文化观审视大学生学习投入，采用多元研究方法与混合型研究设计关键词：学生学习投入，研究路径，视角转换，高校教学质量一、对高校教学质量的全球关注21世纪以来，随着全球高等教育领域对质量保证(quality assurance)的日益重视，高校教学质量越来越受到人们的关注，而大学生学习的质量更是备受瞩目如琼斯(Jones, G. A.)所言，在院校和教育系统层面上，高等教育必须对大学生的学习表现予以足够的重视，因为确保大学生学习质量乃是高校的一个核心目标[1]在此背景下，围绕高校教学质量这一主题，美国、英国与澳大利亚等国家纷纷开展了一些全国性或国际性的大规模调查大体而言，这些大规模调查可分为两类[2]第一类调查出现稍早，主要着眼大学生的课程经历(Course Experience)以及他们感受到的教学质量。
澳大利亚是此类调查的先驱1993年起，澳大利亚毕业生就业指导委员会开始在毕业生年度调查中正式使用课程经历问卷2002年，借鉴澳大利亚的经验，英国对课程经历问卷做出了调适，其后将之应用在全国大学生调查(National Student Survey)之中到2015年，这项年度性调查在英国已经举办了十一届其后，不少欧洲(如希腊、爱尔兰)、北美(如加拿大)与亚洲(如香港)的学者亦尝试在本地区开展大学生课程经历研究寇茨(Coates, H.)指出，这一类大规模调查主要关注的是教师的教学以及院校开设的课程方面的质量[3]第二类调查出现稍晚，但国际影响更大它主要从大学生学习投入(Student Engagement)入手，试图揭示大学生在高校实际做了什么这类调查发端于美国2000年，由乔治库(Kuh, G. D.)领导的印第安纳大学中等后教育研究中心发起了年度性“全美大学生学习投入调查”(National Survey of Student Engagement, NSSE)，并迅速扩展至加拿大到2015年，已有564所美国本科院校和21所加拿大本科院校的逾31万人参与了这项调查受NSSE影响，澳大利亚和新西兰自2007年开始实施“大洋洲大学生学习投入调查”(Australasia Survey of Student Engagement, AUSSE)，英国的高等教育学会也从2013年开始了“英国大学生学习投入调查”(United Kingdom Engagement Survey, UKES)。
基于过往的研究经验，接替乔治库的现任NSSE项目主任麦考米克(McCormick，A. C.)于2013年更新了原有测量工具，开始在美国实施第二代NSSE在寇茨与麦考米克看来，这一系列大规模调查均视大学生学习投入为高等教育质量的决定因素，从而形成了一场“理解与促进大学生学习投入的国际运动”[4]尽管大学生课程经历在中国高等教育研究中并未占据主流——这很大程度上由于我们对高等教育质量保证关注的时间较晚，但在近来的这场国际性大学生学习投入调查运动之中，中国不仅置身其中，并且开展了一些颇具特色的研究行动2009年，借鉴NSSE的经验，清华大学的研究团队开始调适并尝试进行“中国大学生学习性投入调查”(NSSE-China)2011年，一个更新版的“中国大学生学习与发展追踪研究”(China College Student Survey, CCSS)对全国36所高校的51800名学生进行了调查到2015年，已有来自28个省份112所院校中的30余万名大学生参与了这项调查与之相关的研究报告与论文不仅频频见诸国内学术期刊，部分研究成果也开始发表在高等教育研究的主流国际期刊上[5]显然，大学生学习投入已经成为今天中国高等教育研究的一个重要议题。
既然大学生学习投入在中国以及国际高等教育研究领域受到如此广泛而深刻的关注，我们就有必要对当前这场国际性的大学生学习投入调查运动所遵循的研究路径加以检视，分析其长处与不足，以期发现新的可能为此，本研究基于现有的研究文献，尝试对NSSE以来的一系列大规模调查的研究方法及其背后理论基础进行批判性分析，并结合新近发表的两项关于中国大学生学习投入的实证研究，探讨大学生学习投入研究的转型及其可能路径二、当前大学生学习投入调查的主流研究路径如前所述，当前盛行的大规模学生学习投入调查均脱胎于美国的NSSE这在寇茨与麦考米克主编的堪称这场国际性研究运动之里程碑的著作——《大学生学习投入：来自国际系统性研究的洞察力》一书中有着清晰的体现该书介绍了大学生学习投入调查在美国、加拿大、澳大利亚、新西兰、南非、爱尔兰以及中国的发展历程，并对其发展前景与新兴议题做出了展望它明确指出，肇始于美国的NSSE是各国大学生学习投入调查仿效的典范[6]因此，解析NSSE对大学生学习投入的界定及其采用的研究与测量方式就成为理解这场运动的关键如乔治库所述，NSSE旨在将高等教育质量的讨论直接聚焦于高校的教与学，特别是高校提供的教育环境和实践。
他将大学生学习投入简明地界定为“大学生为参与具有教育性目的的活动所付出的时间与努力”[7]在麦考米克看来，NSSE所关注的大学生学习投入涉及本科教育的两个关键特征：一是学生行为，即大学生在学习或其他教育性活动上投入的“时间与努力的数量”；二是院校特征，即高等院校提供的“资源、课程与其他学习机会”如何促进学生在学习与毕业方面的成功经验其中，NSSE对后者尤其感兴趣，因为它反映了“院校对高等教育质量的贡献”，并且能够为高等院校设计与实施干预提供启示[8]与之相应，第一代NSSE主张从以下五个基准(benchmarks)测量学生行为与院校特征：(1)学术挑战水平(如“在多大程度上你的大学功课要求你把学到的事实、理论与方法应用于解决实际问题或新的情境？”)；(2)主动与协作性学习(如“你经常与其他同学一起完成大学功课或作业吗？”)；(3)生师互动(如“你参与过教授主持的研究计划吗？”),(4)拓展性教育经验(如“你经常参加一些社区服务或志愿性工作吗？”)；(5)支持性校园环境(如“你所在的院校在多大程度上强调要为你的学术成功提供机会？”)在2013年开始的第二代NSSE中，原有的五个基准被进一步改造、细化为五类主题(themes)：主题一名为“学术挑战”，对应于原有的“学术挑战水平”，包括高阶思维、反思性与整合性学习、学习策略、量化推理四个指标；主题二名为“同辈学习”，对应于原有的“主动与协作性学习”，包括协作学习、与他人讨论两个指标；主题三名为“对教师的体验”，对应于原有的“生师互动”，包括生师互动、有效教学实践两个指标；主题四名为“校园环境”，对应于原有的“支持性校园环境”，包括互动质量和支持性环境两个指标；除上述十个指标外，第二代NSSE将原有的“拓展性教育经验”改为“参与高影响力实践”，即主题五，设计了六个题项以了解学生在学习社群、服务学习、教授的研究计划、海外学习、实习经验与毕业经历方面的情况。
如麦考米克所言，这些指标“关注高等教育质量的那些重要方面，旨在使其清晰且能付诸行动”[9]在NSSE的影响下，其后出现的AUSSE、UKES以及我国的CCSS均沿用了上述概念与测量方式在界定大学生学习投入时，AUSSE与UKES原封不动地使用了“大学生为参与具有教育性目的的活动所付出的时间与努力”这一定义[10-11]CCSS虽然没有直接给出大学生学习投入的定义，但一开始就清晰表明其重点在于调查“大学生的学习状态和在校生活经历如何，大学的资源投入是否为学生提供了有价值的教育经验”，从而揭示“其学习投入和学习行为与大学教育实践之间的互动”[12]显然，这与NSSE关注的两个关键特征是一脉相承的在测量方式上，CCSS所使用的本土化后的“大学生学习性投入调查问卷”维持了第一代NSSE的五个基准，只是对一些具体的题项进行了调适[13]AUSSE在第一代NSSE所关注的五个基准之外，增加了“工作整合学习”(work integrated learning)的维度，即评定院校在多大程度上将与就业有关的工作经验整合到大学生学习之中[14]UKES在借鉴NSSE的同时，也吸取了AUSSE、研究型大学学生经验调查(The Student Experience in the Research University, SERU)等的经验，从高阶思维、反思性与整合性学习、协作性学习、学术整合、课程挑战、研究投入、发现与探索问题、技能发展和教育性活动的投入时间九个维度测量大学生学习投入。
虽然这九个维度与第二代NSSE的十个指标看似有不少差异，但正如UKES的设计与实施者巴克利(Buckley, A.)所说，“UKES的主体源于NSSE……UKES问卷包含50个题项，其中39个抽取自NSSE”[15]大体而言，当前盛行的大学生学习投入调查所遵循的研究路径主要有四方面的特征：第一，就学生个体来说，注重从外显的学生行为、参与教育性活动的时间与频率方面看待大学生学习投入，强调使大学生学习投入清晰可见、易于测量；第二，在关注学生行为之余，还考虑院校环境、条件与特征在大学生学习投入中的作用，从而在“学生个体”与“院校特征”两个层面上考量大学生学习投入；第三，主要采用大规模问卷调查的方式收集数据，并十分重视问卷的测量学素质，为同一国家或地区内不同院校间的基准检测提供了方便；第四，在允许各国调适测量工具的同时，又在很大程度上保持了概念架构的一致性，从而方便了国家或地区间的比较三、对主流研究路径的批判性分析虽然当前盛行的大学生学习投入调查具有不少优势，但随着研究的不断深入，研究者逐渐开始质疑和批评上述主流的研究路径暂且不论这类大规模调查对院校排名、资源配置等具有的潜在不利影响，以及大学生学习投入能否全面反映高等教育质量等外围问题，仅就这一主流研究路径自身的方法与理论基础来说，其不足也是相当明显的。
在研究方法层面，虽然这些大规模调查都十分重视所用工具的信、效度保障，并有不少文献支持了这些问卷的测量学素质[16-19]，但不断有研究证据对NSSE以及此类调查之测量工具与方法的效度提出挑战归结起来，这些质疑要求NSSE以及此类调查回答两个问题：第一，现有的测量工具是否稳定而有效；第二，目前使用的方法能否准确而全面地测量大学生学习投入就第一个问题来说，有研究结果指出，NSSE问卷的结构效度并不理想，而且一些较低的一致性系数和因子负荷也表明不少题项未能良好地反映相应的问卷维度[20-21]亦有研究质疑了NSSE问卷的效标效度，其研究结果表明，尽管NSSE问卷的个别题项能够良好地预测大学生的学习成果(如GPA、就业率、读研率等)，但在整体上，NSSE问卷与这些学习成果变量之间仅存在微弱联系[22]此外，波特(Porter，S. R.)对NSSE问卷的内容效度也提出了疑问，认为此类问卷的设计缺乏足够的理论依据，在编制问卷时更多是数据驱动的，即其内容主要取决于实证研究结果，而非某个成熟的关于学生学习投入的理论模型[23]因此，巴克利在谈及麦考米克设计的第二代NSSE问卷时指出，这些修订“或许出于对调查工具之测量学素质的考虑”。
[24]就第二个问题来说，NSSE以及此类调查主要使用标准化的自陈式问卷测量大学生学习投入然而，囿于自陈式问卷本身的局限，这种方法难以准确反映大学生学习投入的真实情况恰如波特所言，“和所有普通人一样，大学生难以准确解码并报告自己的行为”[25]因此，过于依赖这种方法可能导致大规模的系统性谬误。