第三节 归因理论在教育中的应用 在这一节中，首先我们将从三个方面分析归因与教育的关系：归因与学习动机，归因与社会行为，归因与心理健康；其次，我们将讨论如何引导学生形成积极的归因方式 一、归因与教育的关系 （一）归因与学习动机 许多研究表明，不良的归因方式会损害学生学习的积极性，而积极的归因方式则能促进学生的学习动机如其中关于“习得无助”的研究就是很经典的一项 研究者们曾经进行过一些有趣的动物实验例如，将金鱼放置在一个特殊的鱼缸里，鱼缸的中间有一块透明的玻璃挡板在实验的第一阶段，将金鱼喜欢吃的一些小虫子放在挡板的另一边，这时，金鱼就会本能地游向虫子，可是，由于挡板的存在，金鱼屡试屡败，总也无法吃到虫子，最后金鱼只好“放弃”然后进入实验的第二阶段，将挡板撤走，这时，本来金鱼可以吃到虫子，但是，即使虫子就在金鱼身边游来游去，金鱼也对虫子“视而不见”，再也不对虫子发起“进攻”也就是说，当动物的努力长时间地被证明“无效”时，动物应对环境的动机就会下降也就是说，动物“习得”了一种“无助感”这就是心理学家塞利格曼（Seligman，1975）所谓的“习得无助” 这种现象在人类身上同样存在当我们觉得自己的努力并不会带来什么结果、觉得自己对环境完全失去了控制时，我们就会自暴自弃，放弃努力。
可见，我们对于事件的不可控归因会破坏我们的行为动机在学校中，这种情况比较普遍有的学生由于学习方法不当等原因，即使很努力学习成绩总也上不去，在这种情况下，如果他对于学业的失败进行不可控归因，如“我能力不行”、“我太笨”、“我天生就不是读书的料”，那么，他很可能就会自暴自弃，“破罐子破摔”，不再努力学习；或者，如果他觉得失败是因为“教师水平太差劲”、“学校整体水平太差”、“竞争太激烈”、“运气太坏”，他也同样会觉得自己对于学习是无能为力的、无法控制的，于是不再反思怎样改进学习方法、付出更多努力，而是简单地放弃努力 塞利格曼认为，习得无助主要表现为三方面的缺失：动机缺失、情绪缺失和认知缺失动机缺失主要表现为，在行为上个体没有任何努力的企图，也就是说，个体放弃了成功的希望，没有努力的意愿和倾向情绪缺失指积极情绪的缺失，主要表现为情绪低落，如抑郁、灰心、悲观失望、无精打采认知缺失则导致个体失去正常的判断能力，形成了固定的消极观念，如“我做不好这件事”──其实可能只剩下最后一步，就到达成功认知缺失的一个典型表现就是形成了顽固的、悲观的归因模式，那就是：成功时进行外在的、不稳定的归因，如运气好、题目简单、阅卷教师评分比较宽松等，而失败时进行内在的、稳定的归因，如能力太差、天生学不好这门课。
归因与学习动机之间的关系受到国内很多研究者的关注例如，张贵良等（1995）对于初中生考试归因的模式进行了研究在预备研究阶段，他们通过对130人的问卷调查确定了最常见的与考试有关的7种情感反应和11种原因在此基础上编制“考试成绩自我评价问卷”，收集被试对于一个星期之前结束、刚刚得知成绩的期末考试的感受，具体包括对考试的主观评价和期望水平、特定归因和情感、归因维度等；并收集被试的成就动机、考试成绩的数据利用LISREL 7对于考试成绩、成就动机、期望水平、特定归因、情感、归因维度之间的关系进行路径分析结果表明，努力归因会通过内源性维度对于自信心产生积极影响，并进而对下一次考试产生较高的成功期望，最终导致较高的成就动机水平也就是说，这一研究证实了归因会对学生的成就动机产生影响 雷雳等（1998）对学习不良初中生的成败归因与学习动机进行了研究，对学习不良和非学习不良学生的成败归因特点的对比发现，学习不良学生和非学习不良学生对学习成败的归因有明显不同，与非学习不良学生相比，学习不良学生较少把学习成败解释为内部原因，而更多解释为有势力他人的控制而且，把学习成败归因于自己的内部因素的学生才更有可能具有深层型学习动机，采取深层型学习策略；把学习成败归因于不可知因素的学生，不大可能采取成就型学习策略。
张学民等（2002）对于学习动机、成就归因、学习效能感与成就状况之间的关系进行了研究他们发现，成功能力归因、成功努力归因、失败努力归因对内在动机有积极的影响，也就是说，成功时进行能力归因、无论成功还是失败时进行努力归因可以推动内在动机的发展；成功能力归因、成功努力归因对外在动机有负向的影响，也就是说，成功时进行能力或努力的归因可以降低外在动机水平；成功努力归因、成功能力归因对学习效能感有积极的影响，也就是说，成功时进行努力或能力的归因可以提高自我效能感；成功努力归因对成就状况有显著影响总的来说，成功努力归因对成就状况有直接的积极影响；成功能力归因会提高学习效能感并进而间接促进成就状况；失败能力归因会降低学习效能感，并间接降低成就状况 以上研究都表明，归因是影响成就动机、影响学业成绩的重要因素，积极的归因方式能激发动机，而消极归因方式则干扰动机进一步的研究表明，科学、有效的归因引导能够改变学生不良的归因方式，进而对学习动机产生良好的影响 例如，韩仁生（1998）进行了一项中小学生归因训练的实验研究，该实验中的归因干预分集体干预和个别干预两种形式 集体干预主要通过说明、讨论、示范、强化矫正等方式定期进行。
1）说服主要给学生讲解以下内容：①甄别关于学习的正确信念和错误信念，指出学习潜力的开发在很大程度上依赖于信心的确立；②强调努力对于成功的重要性；③指出仅靠努力是不够的，其他因素如学习方法、同学帮助等也很重要2）讨论组织学生分若干小组进行讨论：自信与成功的关系、能力努力与成功的关系以及影响学习成败的主要因素等问题在讨论过程中，研究人员分散到各个小组中进行指导，对正确的观点给予及时的强化、鼓励，对错误的观点及时指出并加以纠正3）示范让学生观看录像，内容为一个人将失败归因于缺乏努力，最终坚持完成任务观看完毕后，向学生讲解应该如何对待成功和失败、如何进行合理的归因；并让学生重复类似任务，促进观察学习向实际情境的迁移4）强化矫正进行归因的实际练习，要求学生完成一些不同难度的任务，然后要求他们对该结果进行归因，并对归因结果给予反馈和指导，促使他们形成积极、合理的归因倾向 个别干预主要采取咨询和定向训练两种方式1）咨询与学生进行个别谈话，了解他们在学习中遇到的问题以及他们对于成功与失败的归因倾向，在此基础上进行归因指导，提出具体的建议或措施2）定向训练定向训练由经过培训的教师渗透在教学过程中进行，正确使用言语评价，消除自卑心理，树立信心。
整个教育干预的过程持续约两个月的时间结果表明，归因训练可以使学生的归因向积极方面转化，归因训练可以提高学生对未来学习成功的预期，可以引起学生情感反应的积极变化，可以使学生追求成功的动机提高、而回避失败的动机降低，可以提高学生的坚持性水平总之，归因训练对被试的动机产生了良好的影响 胡胜利（1996）、魏希芬（2001）等关于归因训练的研究也得出了类似的结论 （二）归因与社会行为 1．归因与同伴关系 人际交往是学生生活中除了学习之外的另一种主要活动，如与教师的交往，与同学、同龄人的交往，与家长的交往等相比较而言，与同学、同龄人等的交往──也就是同伴关系──意义更为重大从心理学的角度来说，同伴关系在儿童、青少年的社会化中发挥着重要作用积极的同伴关系有利于社会能力培养、人格的健康发展；而消极的同伴关系则影响他们的社会适应因此，如何改善社交困难儿童及青少年的同伴关系就成为一个很重要的问题 社交技能训练（SST，Social Skills Training）试图通过训练儿童的交往技能来改善同伴关系，被证明的确具有一定的效果也就是说，儿童的同伴关系与他们的社交技能具有一定的关系，社交技能可能会影响儿童在群体中受欢迎的程度。
但是，有些同伴关系不良的儿童并不缺乏必需的交往技能，但仍然成为了群体中不受欢迎的个体，其中的原因何在？归因可以为这一现象提供一定的解释 潘佳雁（2002）从归因的角度对中学生的同伴交往进行了探讨结果发现：（1）被拒绝被试存在某些不恰当的归因方式，主要表现为：和受欢迎组被试相比，更不倾向于将积极事件归因于稳定的原因（如同学请我参加生日聚会是因为我受人欢迎）；更倾向于将积极事件归因于具体原因而不是普遍原因（如同学向我请教问题是因为我会做这道题，而不是我与同学关系好，我乐于助人）2）被试正提名数与对事件的稳定原因呈正相关，越将积极事件归因于稳定原因，越受同伴欢迎；负提名数与稳定性负相关，与可控性呈正相关即被试越是将积极事件归因于不稳定原因、可控原因，越不受欢迎总之，不恰当的归因方式会影响被试在群体中受欢迎的程度，或者说，被试是否受欢迎在一定程度上取决于他的归因方式因此，作者认为，改善同伴关系不良儿童的人际状况的一个新的思路是对这些儿童进行归因训练，通过矫正不良的归因方式、建立积极的归因方式来改善同伴关系 我们可以认为，归因训练应该是对社交技能训练的一种有益的补充从理论上来讲，成就领域内的归因训练被证明对于成就动机、学业成就有促进作用，那么人际归因训练应该也能对人际状况产生积极的影响。
我们期望着对这个问题有更进一步的研究 2．归因与助人行为 助人行为是一种重要的亲社会行为所谓亲社会行为就是对他人有益或对社会有积极影响的行为，如分享、合作、助人等行为 韦纳对归因与助人行为之间的关系作过探讨，这就是本章第二节“借笔记”的实验结果表明，原因的可控性、被试的情感、行为选择之间表现出明显的相关；由于“眼病”是不可控制的、“出游”是可以控制的，于是分别引起了同情和愤怒，最终相应地分别导致了助人行为即借笔记是否发生韦纳的这一研究结论是否也适用于中国被试？一些研究者对于韦纳的人际归因模型在中国被试中的适用性进行了研究（潘佳雁，2002；张爱卿，2002；林钟敏，2003），大致来讲，韦纳的模型仍然是适用的，低控制性会导致低的责任判断，与同情有较高的联系，并导致帮助行为的发生但是，林钟敏发现，即使是在高控制性的情境中，帮助行为也会发生，也就是说，即使被试认为缺课的原因是可以控制的，生气、厌烦情感的程度也较低，并且，也有可能会借出笔记林钟敏对此的解释是，这与情感、行为两种变量容易受其他因素的影响有关，如情面、彼此方便等思想观念 3．归因与攻击行为 攻击行为是一种比较常见的不良行为具有强烈攻击倾向的儿童很让教师头疼，因为他们往往是班级中的“不安定因素”，对于别人稍有不满就会恶语相向、出口伤人甚至是拳脚相加、大打出手。
研究表明，具有攻击倾向的儿童在成年之后仍然会表现出较强的攻击性因此，对于攻击倾向的矫正是一个很重要的问题归因为这一问题的解决提供了一个独特而有效的思路 归因理论认为，归因的可控维度性能通过影响情绪而影响指向他人的行为反过来说，可以通过进行不可控归因训练，来降低儿童的攻击倾向 攻击行为研究表明，攻击性儿童对于他人在消极结果中应承担的责任有不当归因攻击性儿童会对由同伴引起的消极事件进行明显的不当归因，这主要表现在他们总是推断事件是由于同伴故意的恶意所导致的尤其是当这一消极事件的原因尚不清楚时(Dodge，1993)假设存在这样一种情景：一个孩子的牛奶被人打翻了，他知道是谁引起了这件事，但事件发生的原因却不清楚；那么，归因研究者认为，在这种情况下，攻击性儿童比非攻击性儿童更倾向于推断别人是“故意地”也就是说，他觉得那人应该为所发生的事情负责而这种归因会进一步导致攻击性的报复行为其实，即使是在正常的、攻击性不明显的儿童中，如果他们认为别人是有意的、恶意的，他们也会觉得攻击行为是合理的；但攻击性儿童的问题在于，不管别人是有意的还是无意的，他们或是通过歪曲社会线索或是通过对某些信息的选择性回忆，总是认为别人是有意的。
也就是说，不当的责任归因导致了对他人的愤怒，而愤怒又导致了攻击行为。