初中历史教学深度困境与对策探析初中历史教学中存在的“深度”困境1•历史“跨度”挑战历史深度从通史到详史，往往是历史学习的一般过程对于初中历 史教学来说，现用教科书的编写是以“全球史观”的理念为 指导的，中外交替呈现，既保留了通史的模式，又融入了比 较史学的方法，所蕴含的信息量极大教师在课堂教学过程 中，往往一课时所涉及的知识内容很多，时间区域跨度大， 知识信息之间的“时空阻隔”效应明显，这些都对历史教学 的深度呈现构成挑战因此，教师为了赶进度，顾及知识点 的“全面性”不敢拓展以2014年人教版八年级下册《皇 权膨胀与近代前夜的危机》一课为例，教学安排为两个课时, 而教学内容涉及明清两代，跨度四个多世纪，包含政治体制 演变与中外横向比较诸多知识点知识庞杂，教学时间短， 让很多老师不敢轻易拓展，导致教学中深度让位“广度”与 “跨度” o2. 学生“学情”消解历史深度随着基础教育改革的逐步深化，“学为中心”的理念成为 大家的共识，课堂教学更加关注“学情”，更加注重发挥学 生的主体地位对于初中生来说，逻辑理性思维正处在发展 期间，在认知的深度和高度上存在一定的限制由于担心学 生不吸收、不理解，教师在历史教学过程中往往不敢对历史 知识进行外围延伸与内涵拓展，有甚者将“浅尝辄止”看成 是关注“学情”的体现，将“照本宣科”视作“稳重”，生 怕“拔”得过高，"讲”得太深，导致脱离学情，从而不敢 越“雷池”半步，以致课堂教学成为书本知识点的罗列、归 纳，不仅没有体现出历史的深度，也没有真正地体现出学生 的主体地位。
3. 自传“野史”冲淡历史深度历史是枯燥的，也是有趣的，成功的课堂教学必然是生动 活泼的，让学生感受到学习历史的趣味不仅如此，历史更 是真实的，历史的深度是建立在历史真实性这一基础之上 的论从史出”是历史学习研究的基本要求，要做到历史 的客观真实必须首先保证史料的权威性与真实性然而，在 实际教学过程中，有一些老师本末倒置，为了追求课堂的趣 味性而忽视了历史的真实性，痴迷于野史，或者是对历史史 料进行过度“加工”，有甚者以所谓的“故事”来解读历史 在课堂教学过程中，充斥着大量的野史与虚假信息，不仅内 在地消解了历史的深度与高度，也不利于学生培养正确的历 史观4. 刻意“抹黑”打击历史深度历史的形象本是“高大上”的，这种时间沉淀所形成的厚 重感使得历史过往充满了 “神圣光环”然而，不管是在中 学，还是在大学，历史的教学都存在一种刻意“抹黑”的现 象一些教师刻意丑化、扭曲某些历史事件、人物，或为博 人眼球，造成轰动，或为凸显个性，博得出位，有甚者在课 堂教学上抹黑历史人物、扭曲历史事件，以点带面，简单化、 庸俗化，从而大大消解了历史的本来深度5.教师“素养” 限制历史深度不管是滥用“野史”，还是刻意“抹黑”历史, 都一定程度上反映岀教师的素养问题。
历史教师的道德素养 不合格，缺乏一定的历史担当与使命感，就会将历史的研究 与教学“儿戏”化而历史教师的专业素养欠缺导致知识面 狭窄、观点陈旧、视野缺乏高度等一系列问题，自然也会限 制历史课堂教学的高度与深度以初中《历史与社会》课为 例，在内容安排上则涉及地理、历史与社会三大板块，而目 前从教的老师则是来自于地理、历史与政治三个专业，尤其 对于地理老师来说，当教授历史板块内容时，难免会感觉到 专业上的欠缺，只能着重知识的广度，而顾及不上深度二、对策1. 凸显教学的“学术性”，倡导历史教学与史学研究的统历史的备课过程必然是史学的研究过程，教学质量往往与 学术性的研究程度息息相关在历史教学过程中，教师不仅 要提供高质量的史学阅读资料，更要提供高质量的史学观点 与权威性的史学解读因此，我们更需要的是汤恩比、李约 瑟、克罗齐等这样的专家视野，需要更多的经典记述，而不 是道听途说的野史秘闻，甚至是自我杜撰让历史课堂教学 回归历史“原味”，凸显教学的“学术性”，倡导历史教学 与史学研究的统一倡导历史教学与史学研究的统一，首先 要求教师树立史学研究的态度，注重史料解读的范围与度， 做到“论从史出，史论结合”，做一个严谨的历史教师。
在 教学中，教师的角色是“转化器”，负责对一些晦涩难懂的 史料进行简化处理，以对接学生的认知其次，教师要有史 学研究的技能，掌握史学研究的方法教师要教给学生关于 “历史知识的性质、结构和方法”，让学生学会“历史性的 思考”，在课堂教学中贯穿“学法指导”最后，教师要有 史学研究的视野，形成自己独特的历史情怀每个历史研究 者都是纠结的的确，倘若沉浸在历史的长河之中，或而正 在“索象于图，索理于书”埋头于历史的故纸堆中，或而入 境，精神穿越于历史的场景之中，面对时间给出的无数未知 以及过往的消散难免感叹不已，纠结不断历史视野是一种 整体视野，是含括时间过往和空间联系的宏观视野一个具 有整体视野与历史情怀的老师，他的教学必然是有“深度” 的2. 凸显学生的“主体性”，倡导“识史”、“辨史”与“解 史”的统一随着基础教育改革的深化，“学位中心”的理念成为共识 各地区都在寻找更加适合的教学方法来落实这一理念贯彻 “学位中心”的理念需要充分发挥学生的主体作用与教师的 主导作用一定意义上说，教师和学生都是课堂教学的主体 关注学生的“学情”不应该成为限制“发挥”的理由，而是 要制定更加符合实际的教学策略。
对于中学生来说，学习历 史是“识史”、“辨史”与"解史”的统一教师在课堂教 学上舍得“放权”，充分发挥学生的主体作用网络信息的 发展使得学生对于历史知识的获取渠道变得更加多元化，教 师可以让学生自主去收集材料，梳理知识信息与此同时， 在人人都有“麦克风”的信息化时代中，知识解读的规范性、 合理性都面临着挑战教师在知识记忆到历史评价转化过程 之中需要掌握“主动权”，发挥教师的主导作用值得注意 的是，教师在“辨史”这一环节上是“收权”而不是“极权” 在历史的评价之中，教师需要充分调动学生思维，发挥团体 小组的作用，给予学生充分的“争辩”与此同时，要做好 课堂分工，积极探索课堂上学生小组探究合作模式，在充分 辨析之后，形成相对统一的价值评判在这一过程中，教师 要适时引导、启发，呈现“权威性”的史实材料，在“学法 指导”与信息呈现的过程之中“植入”特定的历史观、价值 观，让学生在教师的价值导向中达成共识不仅如此，历史 教学还要解释“当下”，体现历史的特定价值历史学家克 罗齐曾经说过：一切历史都是当代史从历史教学的目的来 看，一切历史知识的学习必然立足于当代社会与人整体发展 的实际需要，历史教学要凸显历史的功利价值，强调历史的 现实意义。
因此，教师在课堂上，还要教给学生相应的史学 理念，定位历史的特定价值，让学生在形成自我历史观的过 程中学会“历史性的思考”，以历史的眼光来分析解决现实 问题3. 凸显教学过程设计的“策略性”，倡导教学“情境设置”、“研学提升”与“价值导向”的统一在中学历史课堂教学中，合理的教学策略是彰显历史教学 深度的重要保障讲求策略，才能规避缺陷，对于繁杂的历 史信息来说，策略不仅仅体现在材料的收集、选取与运用上, 更体现在教师的教学思想与课堂规划上，中学历史课堂教学 应该是“情境设置”、“研学提升”与“价值导向”的统一 从认知策略的角度来看，教学设计不仅要立足学生的现有水 平，更要关注学生的潜能和发展的最大效果，即学生的“最 近发展区”这就要求教师在情境设置过程中注重“研学提 升”，在课堂问题的设置中尽量规避知识记忆性的“是如何” 类型问题，代替以更高层次的“能如何”、“应如何”类型 问题与此同时，学生的认知转化又是建立在已有的认知基 础之上的，“研学提升”设置的问题过难，则会降低学生解 决问题的机率，也不利于调动学生的学习积极性因此，教 师要恰当地把握学生“旧知、新知、未知”三者之间的关系, 构架合理的转化策略，使得"旧知、新知、未知”在转化过 程之中呈现一定梯度，从而实现历史教学广度、深度、梯度 的有机统一。
此外，理想的历史课堂教学还应该注重教学过 程的设计策略优化，做到课堂起步有话题、行步有准备、跨 步有选择、停步有认同起步有话题就是要教师在课堂导入 中，要留有余地，既要让学生有表达空间，又要为最终的历 史价值导向设下伏笔行步有准备不仅要求学生有课前的预 习，更要有课堂程序的“变式”，在思路引导和教学流程上 做到“多条腿走路”跨步有选择就是要教师在课堂的“研 学提升”过程中把握好梯度，选择好方向，能够有效及时地 突破教学的难点停步有认同就是要教师做好课堂教学的“收官”工作，既要体现整堂课的历史价值导向，又要体现 历史指向的高度，给教学的“立意”、“着点”锦上添花， 最终引导学生学会''历史性的思考”在这里需要指出的是, 历史的价值引导一定是积极和正面的，但并不能由此而规避 历史事件的“黑暗面”教师可以通过角度的类比、视野的 扩展以及对具体时代的“抽丝拨接”，让学生掌握历史评价 的方法与视野三、总结总之，在中学历史教学中，教师不仅要有学生的“视角”， 更要有历史的高度与深度教师在“俯下身子”教学的同时, 更要踮起脚来引导、提升，做到历史教学的广度、深度与高 度的统一。