核心素养下农村小学语文“大阅读”教学范式的构建与实施 王姣姣 王蕴枫Summary：调研显示，农村小学语文“教”和“学”呈现出较为封闭的状态，教师教得累，学生学得乏，一张试卷定“乾坤”，成绩却不尽如人意，未能走出高耗低效的怪圈文章在提升小学生语文核心素养的大环境下，将突破口聚焦于“阅读”领域，从课标、教材、资源、课型、教学、评价等方面，通过精简目标、丰富课型、课堂瘦身、评测跟进等环节，构建农村小学语文“大阅读”教学范式，为农村小学语文教学的增效提质做了有益的尝试Keys：农村小学语文教学;“大阅读”范式;教学目标;课型;教学评价G623.23 ：A 收稿日期：2018-09-28作者简介：王姣姣（1982—），女，吉林长春人，吉林省教育学院教师，副教授，博士研究生，研究方向：课程与教学论、教师培训;王蕴枫（1972—），女，吉林农安人，吉林省农安县教师进修学校教研员，特级教师一、引言《中国学生发展核心素养》于2016年9月13日正式公布，这是继2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布之后，我国基础教育改革领域的又一重大举措学生发展核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，其中文化基础置于首位。
文化基础的培养离不开语文这一重要的学科，语文学科作为母语学科、基础学科，作为人文社会学科的重要组成部分，在培养学生发展核心素养上有着非常重要的地位和使命教育部颁发的《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“《语文课程标准》”）中提出：“语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础语文核心素养包括语言建构与运用、思維发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解具体到小学阶段，语文核心素养大体包括语文学习习惯和基本方法、听说读写能力、语言文字的积累与运用、初步审美能力等内容，不同年级又有不同的侧重和具体要求可以说，语文核心素养是分解和落实学生发展核心素养的一个重要方面，尤其在夯实学生文化基础、增强人文底蕴上更具重要意义小学生语文学习路径大致可以概括为“学习兴趣—学习动机—学习习惯—学习情感—学习意志—学习策略—自学能力—语文素养”，这也是形成语文核心素养的必经之路语文五大学习领域包括识字写字、阅读、口语交际、习作和综合性学习，这是培养语文核心素养的主要内容素养强调“核心”，培育素养也不能“眉毛胡子一把抓”，需要寻求提升小学生语文核心素养的突破口基于此，本文将突破口聚焦于“阅读”领域，将研究场域定位于“农村”这一薄弱地区。
二、农村小学语文“教”与“学”的现状新课程改革之后，农村小学语文教学取得重要进展，但也存在一些问题以吉林省农安县农村学校为例，该县是典型的农业和人口大县，农村教师总数12000余人，其中小学语文教师1500余人调查显示，该县96.43%的农村教师缺少必要的课程资源，用一本教材和一本教学参考书打语文的“天下”，学课文就是学语文的全部，篇篇课文被“挖地三尺”，条分缕析，罔顾学生学习兴趣和学习能力92.5%的教师牢守在课堂，学生学习语文的主要方式是在课堂上听讲和回答问题，且每堂课学习目标多、乱、偏，语文学习不系统82.8%的教师认为语文教学就是让学生识字，就是基础知识训练，缺乏对学生语文能力和情感、态度、价值观的培养一言以蔽之——高耗低效由此可见，语文迷失了本该有的“幸福”，陷入了窘境这种现状，引起我们对小学生语文核心素养尤其是能够适应未来社会所需的必备品格和关键能力养成的极大忧虑饱受诟病的小学语文教学该如何打破积习桎梏？从提升小学生语文核心素养的视角出发，我们必须对小学语文整个系统展开彻底的反思与重构三、“大阅读”语文教学范式的提出经过“抽丝剥茧”式的思索，笔者认为，“阅读”是牵一发而动全身的语文学习领域，诚如叶圣陶所言：“国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练。
小学阶段是发展阅读素养、培养阅读习惯的起步期从课程视角提升小学生阅读的质与量，是解决上述问题的重要途径，是培育学生发展核心素养的必经之路，对学生的终身发展大有裨益于是，“大阅读”语文教学范式应运而生大阅读”语文教学范式致力于改变农村语文教学现状，扛起语文学科落实核心素养的大旗它针对农村小学语文教学实际需求，遵循语文学科学习规律和学生成长规律，借鉴国内外诸多阅读教学实践经验，以提升小学生语文核心素养为目标，以实现课堂内外大量阅读、扭转教和学的方式为主要途径，在课标、教材、资源、课型、教学、评价六个方面，与农村小学语文教学存在的诸多问题打一场“攻坚战”和“持久战”大阅读”教学与传统阅读教学的主要区别在于它主张课内与课外阅读一体化，将课外阅读纳入语文课程体系，旨在提升学生阅读的质量与数量传统阅读教学多局限于教材，目标设置大、多、空，且主要以分析课文内容为主，使学生在阅读目标、阅读内容、阅读方式方法、阅读空间和时间等方面都备受束缚大阅读”教学首先通过教材改革和课型设置，打破课文阅读的局限，将课外阅读纳入课堂，在课堂内实现大量阅读;其次，设置精读课、自读课、延续课三类课型，明确每类课型的阅读教学目标，加强阅读方法和策略的教学，帮助学生学会阅读，提高阅读素养;最后，建立学校、家庭和社会三位一体的阅读脉络，重视家庭阅读环境建设，开展亲子阅读活动，实现教师和家长之间、家长与学生之间及时有效的互动交流。
四、“大阅读”语文教学范式的实施（一）粮草：编写手册，细解课标“兵马未动，粮草先行语文教学，“教什么”比“怎么教”更重要这个“什么”就是“粮草”以长春版小学语文教材为例，这套教材从一到六年级共计12册，课文总数312篇试想，倘使小学生在六年时间里仅读这些文章，即便文章篇篇经典，恐怕对提升语文素养也力不能支而当下的主要问题恰恰是“教课文就是教语文”长此以往，结果堪忧需要说明的是，虽然从2017年秋季开始全国使用统一版本语文教材，但目前农安县小学二至六年级仍在使用长春版教材其实无论使用哪个版本的教材，这种课堂教学现象及教材篇章的有限性问题，都是“大阅读”教学着力破解的问题因此，“大阅读”教学首先在“教什么”上做文章1.一单一册，挣脱教材束缚客观而言，作为农村语文教师，从经验、视野抑或渠道各方面，都难以拥有丰富的课程资源，这也是导致他们只教课文的主要导火索于是，我们组织本地名师编写了《小学生“大阅读”推荐书目单》和一到六年级共计12册《小学生“大阅读”精品文章推荐阅读手册》，下力气丰富语文教学内容，帮助师生广收博纳，推开语文课本、语文教学的封闭大门培根曾说过：“有些书可供一尝，有些书可以吞下，有不多的几部书则应当咀嚼消化。
《小学生“大阅读”推荐书目单》中的必读书目和选读书目都是经精挑细选的适合学生咀嚼消化的书，涵盖了文学类、科学类、人文类等三大类其中，一至三年级每学期推荐3本必读书目、10本左右选读书目;四至六年级每学期推荐4本必读书目、15本左右选读书目读整本书贯穿每学期始终，成为语文教学的新常态叶圣陶曾说：“学习国文该认定两个目标：培养阅读能力，培养写作能力学习国文必须多多阅读，多多写作，并且随时要求阅读得精审在“大阅读”范式下，每篇课文分别从作者、体裁、内容、情感、写法等多个角度推荐10篇左右的经典文章，并附上“推荐人”“推荐理由”和“使用建议”这些选文文质兼美，取材广泛如六年级上册《和时间赛跑》一课，我们推荐了同作者同主题的《一只小鸟又飞走了》，同作者不同主题的《心田上的百合花》《桃花心木》，不同作者同一内容的《鲁迅珍惜时间的故事》，十则珍惜时间的名言等等，引领学生提升理性认识，品味作者表达特色，积累美词佳句，提高审美情趣篇幅越多，教师选择的空间就越大，不同的教学需求就越容易得到满足无论是推荐的文章还是书目，多以课文为基点再向面上辐射，基于教材又超越教材，以实现语文学习的迁移运用，提高阅读能力和文化素养。
语文核心素养，一定得益于这样的辐射和拓展，得益于学生广泛的阅读涵养、积累和感悟2.细解课标，让目标“落地”《语文课程标准》中关于小学阶段阅读教学的目标较为宏观和笼统，实践中由于一线教师对其理解和把握的差异，造成教学目标尤其是课时目标普遍多、乱、偏为解决这一问题，我们一是列出《小学语文各学段阅读教学目标对比表》，帮助教师明晰同一目标在不同学段的具体要求比如关于默读，第一学段是“学习默读”;第二学段是“初步学会默读，做到不出声、不指读”;第三学段是“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字”对比表在手，目标一目了然二是细解课标里的每一项阅读教学目标，之后一一转化成每篇课文的学习目标如将第二学段“能初步把握文章的主要内容”细解为 5个小目标，分别放入三、四年级的不同课文里通过抓课文中心句来把握文章的主要内容”放入三年级上册《海底世界》一文，“通过把各自然段的中心句连在一起的方法把握文章主要内容”放入三年级下册《多彩的夏天》一文，“学习用段意归并法把握文章主要内容”放入四年级上册《桂林山水》一文等目标一一“落地”，教师看得见、抓得着、落得实二）先锋：丰富课型，“打包”单元要提高学生语言建构和运用能力，丰富文化底蕴，必须先攻破传统的教材使用思路。
大阅读”范式在保证各年级总课时不变的前提下，改变课时分配，研制了《“大阅读”教学内容安排表》，将原来全部的“精读课”变为“精读课、自读课、延读课”三类课各司其职，又脉脉相通1.三类课型，承载不同的教学内容和目的精读课的内容是教材中最能够落实《语文课程标准》中学段目标的课文，是“例题”，需深钻细研，重在“教”自读课的内容是教材中除精读课文之外的文本，第一学段约占整册教材的三分之一，第二学段约占二分之一，第三学段约占三分之二自读课是精读课的“练习题”，原则上1课时完成，教师能够检验和了解学生精读课所学，并根据学习情况进行有效指导延读课的内容则全部是教材之外，包括文章延读和整本书延读，主要出自《小学生“大阅读”推荐书目单》和《小学生“大阅读”精品文章推荐阅读手册》延读课是精读课和自读课的“拓展题”或“创新题”，旨在进一步运用、巩固和提升所学整本书延读侧重激发学生读书兴趣，形成良好的读书习惯，掌握必要的读书方法，使学生学会阅读叶圣陶先生早在上世纪四十年代就提出：“现在国文教材似乎该用整本的书，而不该用单篇短章……退一步说，也该把整本的书作主体，把单篇短章作辅佐变革教材、设置课型的根本目的就在于提高整本书阅读质量，把读书课程建设落到实处。
2.单元“打包”，保证语文学习的连续性、递进性和螺旋式发展“大阅读”倡导“打包教学”，以加强三类课型的内在联系和沟通即每个单元围绕一个语文要素，按“精读课+自读课+延读课”的教学顺序整合，形成一个“学—练—用”的开放学习系统其根据教材中单元编排具体情况的不同，有着不同的组合方式如自读课（以了解学情为主）+精读课+延读课、精读课+延读课、延读课+精读课等等三类课型的多元组合体现的是一种混合取向的课程结构现代课程理论认为，课程的基本价值取向有四种：学科取向、学生兴趣和发展取向、社会问题取向、混合取向混合取向课程的核心理念是：学校课程本质上是学科课程、学生经验、当代社会生活经验三方面的统一，因为人的经验本身具有整体性，任何从整体中截取部分加以片面強调的做法，对学生的全面发展都是不利的因此，三类课型的多元组合既关注到了语文学科自身的逻辑体系，也充分考虑到了学生的生活经验和未来发展必备的能力和素养因为“打包教学”更多关注的是语文要素，所以有时会打破教材原有的以人文主题为线索的单元组合和编排顺序一个单元里的课文会根据语文要素的需要提前或靠后教学，不同单元里的课文也会围绕同一个语文要素组成新的单元比如，部编本教材一年级上册共有14篇课文，其中4篇课文安排了“获取文中最基本、明确的信息”这一语文要素的习得，分。