于漪语文课堂教学风格总体倾向管窥 一个语文教师穷其一生的探索实践,能够形成自己的教学格调,已属不易;而一个语文教师在其语文教学生涯中能形成多种格调,且游刃有余、出神入化,更属难能可贵于漪就是当代语文教坛中难得的一位兼具多种格调的语文教师本文是对其多种格调的系统研究，因而称之为格调谱系的研究研究于漪语文教学格调，可以从两个维度来进行，一个是外在形式的，具体的教学办法、教学模式；一个是内在关系，从师生双方在教学中的关系来考察，看师生在教学中的主体意识的程度前者是国内研究所注重的，后者是国外研究者所关注的一国内有许多人对于漪的语文教学格调作了研究，上海教育学院的张撝之先生首先称道于漪是“没有固定模式的特级教师〞滕英超先生在其编着的?中学语文教坛格调流派录》一书对于漪的教学格调作了比拟具体的阐述：“于漪的教学不是一色的普通石子，而是斑斓的雨花石；不是单片的颜色浅淡的桃花和梨花，而是重瓣的五彩缤纷的月季和牡丹；不是玲珑小巧的盆景，而是巍峨壮观的大山〞“在教学中，于漪讲究‘声情并茂，熏陶感染’，你不能因此就说她就是‘情感派’；于漪曾提倡‘兴趣是学习的推动力’，你也不能就此认定她是‘兴趣教学’……她虽从传统教学中走来，但并不墨守成规，在她的教学中的确融入了不少新东西；你看到于漪教学中讲思维训练，有‘引进’的教法，便认为于漪教学是完全抛弃了传统教学的‘现代派’，也不全面；事实上，于漪在她的教学中，没有排斥传统的精华。
于漪的教学，可以称得上是多格调教学，她继承了传统教学中有生命的东西，也吸收改革中的新经验，特别是外国的有价值的东西在教学实践上，她是多面手，有讲有练，善诱导，会指点；既注重教书，又注重育人；既强调感情教育，又不无视思维训练〞〔辽宁教育出版社，1994年6月版，P82-83〕滕先生的这一评价已得到于漪老师的首肯戴前伦先生在此根底上又作了进一步的研究，他认为于漪老师的课堂教学结构的最大特点是教无定法，学无定式，变化多姿，他称这种没有固定模式的个人教学格调为“无恒的课堂教学模式〞具体说来主要体现在二个方面，不同的文体采用不同的教法，同一文体变化不同的设计，戴前伦先生对此作了比拟具体的例证阐述，〔详见戴前伦?立体化施教全方位育人——于漪语文教育改革评介》，载于赵福祺、刘冈编?当代中国语文教育改革名家评介》，成都出版社，1993年11月第1版〕此不 述应该说这方面的研究还是比拟符合实际的，同时应该指出的是这类研究往往抓住了于漪课堂教学的多格调，而忽略了于漪多格调中所体现出来的总体倾向，总的格调特征，此其一；这类研究往往只抓住教学办法、教学模式的多种变化，而忽略了师生主客体关系在课堂教学中所呈现的多种变化。
二新时期以来，围绕着教学中师生谁为主体之说展开了剧烈的争论，有教师主体说，有学生主体说我认为参与争论的诸方都把教学过程作为静止状态来看，如果还教学过程以动态的本来面目来看，很多问题可以迎刃而解从纵向开展来看，教师在教学中的主体〔或主导〕地位是逐渐弱化的，学生在教学中的主体地位是逐渐增强，或者说是逐渐确立逐渐加强的放大一点看，更能看出其区别，比方由小学而中学，由中学而大学，由大学而研究生，很明显学生的主体地位、主体意识是在逐渐增强的，大如此，小亦然以初中阶段为例，学生在校学习中的主体地位、主体意识也是在逐渐增强的；聪慧的教师应该把握这一趋势，顺应这一趋势，叶圣陶所说的“教是为了不教〞，其实质也正在于此教师应该明确自己的主体角色是渐趋弱化的，应有意识地发明一系列的教学办法，使学生尽快适应教师与学生在教学中主客体关系的渐进变化必须强调的是顺应变化，而不是超越变化，因此必须渐进，不能跳跃，如果把学生一下子由教育对象的角色推向教学主体的角色是不适当的，这中间有个按部就班的渐进变化过程，于漪老师在她的课堂教学中很好地顺应了这种变化，由教师为主到学生为主，组织了多种不同的教学格调我们知道于漪老师有个“目中有人〞的观点，主张“研究学生，认识学生，理解学生〞，但很多人把于漪“目中有人〞仅仅作为她的教育思想来看，把“研究学生〞仅仅作为教学的前期准备来看，殊不知“目中有人〞“研究学生〞正是形成于漪多格调语文教学的必要条件和重要构成要素。
下面从主体关系的角度分别介绍于漪老师多种课堂教学格调格调A：讲授型格调在学生与教师之间，以教师为主导，教师是决策者，学生是教师教授的对象，教学形式以教师讲解为主，学生主要是听懂理解教师讲授的内容这种教学格调一般在起始年级起始课中常用，或者用于讲座，于漪老师给学生开专题讲座就属此类目的是为了向学生推荐、介绍优秀作品，起到一个引路作用，把学生引进阅读之门，同时也用于比拟深奥难懂的课文比方于老师上?记念刘和珍君》，在启发思考的同时，于漪作了深入浅出的分析阐述，使学生理解文章的微言大义这种教学格调的学科内容目标是：通过即时的听讲与理解，获得关于语文学习所必要的根底知识、根本概貌其行为目标是使学生接受与班级群体语文教学相适应的教学策略、教学标准，为形成良好的语文学习习惯打下良好的根底于老师使用讲授型格调教学，做到了语言生动、精练、有滋有味、有磁力，“读，如出我口；讲，如出我心〞当然这种讲授型格调在于老师语文课堂教学中不占主体格调B：实践型格调教师布置任务并加以表明，学生那么实际去完成任务，在这过程中，教师向学生提供简略的指导反应，学生逐渐变得比拟独立于教师，开始独立地做出一局部决定，其内容目标是通过学生自身实践，再现课文所描写的境界、场景，再现语文知识。
比方于老师指导学生学习?深山雪夜》，于老师根据学生看得懂而理解不深的特点，围绕环境描写烘托人物形象的写作特点，指导学生阅读，要求学生用自己的话描述深山雪夜的场景，要说分明背景、人物、道具，使人如见其人，如临其景学生很感兴趣，积极开动思维，边看书，边讲述，调动了视觉、听觉，犹如进入画镜这样，学生理解了环境描写与人物形象的关系格调C：交互型格调学生学会和其他学生一起学习，一起讨论，彼此听取对方意见，在完成语文学习任务并交换即时反应的过程中，开展学生读“脑〞的能力，学会尊重他人所谓读“脑〞就是通过讨论了解对方的思想，从而受到启发其学科内容目标是了解语文学习的步骤，学会吸收他人正确思想，及时修正补充自己的思想，其行为目标是学会察看、比拟和对照，学会向学习搭档提供反应，并从对方处获得反应于漪老师的课堂教学常采用这种格调，让“风筝〞放出去，由学生自己讨论解决比方上?七根火柴》时，学生提出一些问题，于老师不急于答复，而是让学生自己去讨论，在讨论中彼此启发，彼此修正，最后解决问题，于老师在作文教学中常用这种办法，让学生交流作文题，交流作文的写法和立意，同学们交流自己的材料，这样拓展了思维的空间，开阔了写作的思路。
格调D：自省型格调老师不采用直接的方式，而是采用间接的方式，使学生自己省悟自己的问题所在，采用这种教学格调，学生可以逐渐减少自己对教师与同学的依赖，自己学会自省，依靠自己提供反应，运用规范来检查自己的学习情况于漪常用生动的实例代替空洞的说教，让学生对自己的错误，留下不能忘怀的教训一次作文讲评课，针对有位同学作文不用标点的问题，于漪老师捧着这个学生没有标点符号的文章，一口气不停地读下去，读得上气不接下气，同学们看着于老师读得脖子都憋红了，都纷纷要求老师停一停再往下读，可是，于老师向着大家说：“不能停，作者没有标点符号，怎么能停呢？要忠于作者的原意呀！〞说完，同学们哄堂大笑，这个同学也恍然大悟，从此真正明白了标点文章中表情达意的作用格调E：比拟型格调教师提供相应的目标、相应的对象，让学生自己去比拟，通过比拟使学生自己明确课文写作对象或写作办法的区别于老师执教?晋祠》，就是采用这种办法，于老师将?中国名胜大辞典》中“晋祠〞条目听写给学生，要求学生把条目中五句话用数字标出，在阅读课文时对照相应的内容仔细区分异同学生在学习中还主动进一步阅读?阅读手册》中吴伯箫写的有关晋祠的内容，把条目、课文、阅读手册一起比拟，学生主体权力自决得到一定的体现，学生主体意识自然得到强化，通过比拟学生明确了不同文章根据不同的目的应该采用不同的写法。
格调F：指导发现型格调教师提出一系列问题并由此引起学生相应的反馈，教师教会学生通过答复由教师提出的一系列问题去发现某种现象，发现事物间的相互关系，发现一个概念，发现阅读或写作的规律于老师曾针对作文普遍存在着不具体的现象，上了一堂这种格调的课作文课上，于老师拿出一组三幅?乌鸦喝水》的挂图，要学生看图作文，写作前于老师提出了一系列的问题，要学生答复，诸如图上看到了什么，“主人翁〞和周围事物有什么关系，三幅图有什么变化，是怎样串联起来的，等等问题这样一来学生看得非常仔细，发现了许多细节，搞清了画中事物间的关系，写起作文来言之有物而且具体细致、生动形象在阅读课教学中于老师也常用这种办法，慢慢地让学生学会自己去独立发现格调G：自我发现型格调这种格调的课，教师不再提出一系列的问题，而是确定教学目的、提出教学要求，让学生自己去发现阅读写作的规律有一堂语文课，上一篇用倒叙写法写的记叙文，在学这篇课文之前，学生已学过一篇用顺叙写法写的记叙文，这堂课于老师把重点放在记叙文的写法上，要学生懂得和掌握写记叙文时倒叙和顺叙的特点和作用，于漪老师引导学生通过读读、议议、讲讲、自己分析自己去发现学生通过阅读、思考、争论，最后明确了顺序与倒叙要视具体情况而论，如果要写的那件事是作者独自遇到的，用顺叙好，让读者随作者去经历一番感受一下，如果所写的那件事大家都有所知，但这件事本身是怎样发生的，又是如何开展的，大家并不知道，而又非常想知道，则用倒叙好。
格调I：自我教学型格调大局部决策权都从教师转移到学生，学生个人同时承当教师与学生的双重角色，当然，纯自我的教学格调在教室里是不存在的，教师与学生双重角色的相互作用通常发生在学生的头脑里或体验中于漪老师在古典文学教学中，坚持采用这种格调，让学生自讲、自译、自己分析学生对此非常称心，向于老师提出倡议，倡议在现代文教学中也采用这种教法，让他们自己阅读，自己评讲，以培养同学独立思考、独立分析的能力，以便让学生一出校门，就能读懂并观赏、评论文学作品，或从事有关工作学生提倡议的本身证明学生的主体意识日益增强，他们期盼着教师能够采用新的与他们日益增强的主体意识相适应的教学格调，于老师顺应这种趋势，果决地采用自我教学型的格调以她执教?珍珠赋》为例，估计学生不明白“芙蓉花开的日子〞是什么季节，就让学生自学课文，自查工具书，自己去做文章，在分析本课的思想内容和写作特色时那么大胆采用“放〞的做法，让学生评论课文得失，学生不仅在语言上咬文嚼字，辨微析毫，而且波及到内容、结构、文风的探讨，有的学生直言不讳地指出写于1972年的这篇文章帮八股的流毒如此教学，学生的主体地位得到充沛肯定从上述格调可以看出，教师为主的现象在逐渐弱化，学生主体意识在逐渐增强。
于老师在教学实践中认识到，教师如果一味包办代替，将使学生的学习主动性受到压抑，有问题不敢提，不可能学懂弄通她认为：“教师的主导作用就在于调动学生学习的自觉性和主动性，促使学生充沛发挥认识主体的作用〞正是基于这样的认识，在于老师的语文课上，学生逐渐成为学习的主人，于老师的“教〞是为学生的“学〞效劳的，“教〞不统治“学〞，也不代替学生的“学〞，于老师的“教〞是启发学生“学〞，引导学生“学〞，放手让学生自己独立去“学〞这是一个渐进的过程，在这个过程中，于老师组织课堂教学不是从“教〞出发，而是从学生的“学〞出发以上我们从纵向逻辑分解了于漪的语文课堂教学，当然在实际教学过程中，于老师并非如此简单地循“序〞渐进，它体现为更为复杂得多的波浪式前进，螺旋式开展，在开展到一定阶段时，课堂教学就进入到一种自由状态于漪老师的。