实践共同体概念的转化与反思=“news_bd”> 一、问题的提出 实践共同体(Community of Practice)不仅被认为是近年来在社会科学中生成的最为有影响力的概念之一(Hughes et al.，2007)，还被认为对学习现象提出了一种替代的解释(Nicolini et al.，2003)，它已经被广泛运用于成人教育、工作场所学习、专业发展和管理等研究领域 然而，由于实践共同体概念始终未得到规范的、可操作化的界定，它被学界以一种完全不同的、甚至有冲突的方式采纳与使用(Cox,2005)，并且还衍生出来大量相似的概念，如学习共同体、职业共同体、知识共同体、文化共同体等 从我国已有文献来看，自从《情境学习：合法的边缘性参与》被译成中文后，实践共同体概念亦引起大量学者的关注并且同样出现了混乱使用这一术语的状况 有学者认为实践共同体概念多样化使用的境况已经导致了它最初所包含的重要思想的转化以及分析性力量、批判性目的和核心理论思想面临被丢失的危险(Hughes,2007)一些学者认为实践共同体概念的多样化使用源于不同的原创性著作对于实践共同体概念界定的差异以及实践共同体概念最初的模糊性促进了学术界和实践者以不同的方式解释和操作化实践共同体概念，从而导致了它的语义转化(Murillo,2008)。
因此，如果要充分理解实践共同体概念的最原初的思想、内涵以及后来的转化，我们必须重回最初的原创性著作，对其进行深度的文本解读 二、实践共同体概念的文本分析为了更好理解实践共同体概念的最原初内涵，本文采用文本分析方法，通过对实践共同体概念最原出处的作品的内容分析， 厘清实践共同体概念的内涵、思想及其解释实践中学习现象的特定作用 从已有文献来看，目前大部分学者采用的实践共同体概念通常来自以下四部作品中的一部或者它们的组合， 即：莱芙和温格(Lave&Wenger,1991)的《情境学习：合法的边缘性参与》、 布朗和杜吉德 (Brown&Duguid，1991)的《组织化的学习与实践共同体：走向工作、学习和创新的统一》、温格(Wenger,1998)的《实践共同体：学习、意义和身份》以及温格、麦克德莫特和斯奈德的(Wenger,McDermott&Snyder,2002)的《培育实践共同体》 因此，本文主要以上述四部著作作为文本分析的样本，力图通过分析以下四个问题：(1) 最原初著作提出实践共同体概念的背景或目的是什么? (2)最原初著作如何界定实践共同体概念? (3)最原初著作如何使用实践共同体概念解释实践中学习的现象? (4)实践共同体概念在不同作品中的差异及其产生的影响是什么? 从而达成既分析实践共同体概念的原初定义，同时说明实践共同体概念在不同著作中的语义转化。
(一)莱芙和温格(1991)的概念实践共同体概念最早由莱芙和温格在 《情境学习：合法的边缘性参与》中提出，不过二人的学术思想则起源于斯克里布纳和科尔 (Scribner&Cole,1981)的《读写能力心理学》 在 20 世纪 80 年代前，行为主义与认知主义学习理论一直占据学习科学的主导地位，这些理论把学习主要看作一种从教师向学生迁移知识的过程，而知识则被看作是能够从一个人向另一个人迁移的客观实体 在《读写能力心理学》中，斯克里布纳和科尔指出了行为主义和认知学习理论在解释一项关于 Vai 读写能力的人类学研究方面出现的不足，并且提出需要从实践的视角对学习现象进行再解释受其启发，一些来自 Xerox Palo Alto 学习研究院的工作实践和技术团体从不同的学科视角开始探索认知、实践和学习三者之间的关系，并形成了一系列早期的创新成果，莱芙和温格的作品就是这期间最为关键的作品之一在这样的学术思想发展背景下，莱芙和温格的研究被看作是探索一种对基于学校学习的替代方案，以及发展一种对当时占主导地位的行为主义或认知主义学习理论的替代学习理论，即情境学习理论———这种学习理论能够克服把特定历史阶段出现的学习形式(如学徒制和学校教育)作为一般的学习理论的局限，从而发展更加普遍性的学习解释。
当然，与其他情境学习理论不同，在莱芙和温格的著作中，情境学习的概念只是一个过渡性概念、一座连接两种不同观点的桥梁：一种观点认为认知过程是首要的，而另外一种观点认为社会实践才是首要的(p34) 在他们看来,学习不仅处于实践之中———似乎它仅仅发生在某处可以具体化的过程，学习是栖居世界中具有能动性的整个社会实践的一部分(p35) 因此，他们主张把学习具体化为一种活动类型的情境活动理论转变为将学习看作为一切活动的一个方面的社会实践理论(p37) 从这个意义上说，莱芙和温格提出实践共同体概念的目的是将上述思想转化成对在社会实践中学习的分析途径，即发展一种分析学习过程和社会生产与再生产之间互动关系的理论视角 基于此目的，莱芙和温格满足于把实践共同体概念主要处理为一种直觉性概念 (p42)，并且把实践共同体的描述性价值看作一种启发性的装置，它能够强调先前学习研究忽视的问题，即人、活动、知晓(knowing)和社会实践之间关系 他们认为：实践共同体是人、活动和世界之间的一系列关系，这些关系是跨时间的，并与其他相切、重叠的实践共同体发生联系 实践共同体是知识存在的内在条件，相当重要的原因是，它为理解共同体传承的遗产提供了必要的内在支持。
因此，任何知识都存在于文化实践中，参与到这种文化实践中去，是学习的一个认识论原则 这种实践的社会结构、权力关系、合法性的条件界定了学习的可能性(p98) 他们还进一步指出：共同体这一术语既不意味着必然共同在场的、界定明确、可以辨别的群体，也不意味着一定具有看得见的社会边界 它实际上意味着在活动系统中的参与， 参与者共享他们对于该活动系统的理解，这种理解与他们所进行的行动、该行动在他们生活中的意义以及对所在共同体的意义相关(p98) 从这里可以看出，莱芙和温格提出实践共同体概念，并不是假定在组织中存在一种新的非正式群体或社会系统方式， 而是强调任何实践都依赖于社会群体的参与，通过他们的参与，实践得到维持和再生产，并且学习通过参与实践才得以发生 三、结论与反思综上分析， 自从实践共同体概念首次在 1991 年由莱芙和温格提出以来，它已经经历了重大的语义转化，温格、麦克德莫特和施奈德的文献代表了实践共同体概念使用的最为复杂的语义转化，表 4 总结了四部著作提出实践共同体概念的目的、定义以及实践共同体在解释学习或知识共享的作用三个方面的差异总体来说， 实践共同体概念已经经历了从作为一个启发性装置或分析性视角到理论的转变、从理论到运用的转变。
初看起来，这应当是十分自然的事情，因为这种路径完全符合自然科学发展的方式：假设被提出、理论被发展和理论被运用 然而，在实践共同体概念的发展过程中， 它并没有出现一种线性的进步，而是早期作品中提出的理论与后期实践运用之间出现了混乱或脱位 在早期的作品中，实践共同体被看作一种外在于系统化的、有计划的、组织良好的正式组织之外而存在，借用哈钦斯的比喻即为处于野生状态 然而，在后期的作品中，实践共同体被使用的隐喻是培育或治理：实践共同体已经成为仅仅是一种工具———它能够被使用来生产特定的结果，即知识创造和学习 大部分早期理论所关切共同体与主体机构之间的生成、表演和模糊的关系特征已经被遗忘或忽略 这种变化已经不是词义的精确发展或这一概念已经达到成熟的标志，它实际上是一种与早期概念使用的激进的转化或分离 尽管笔者并不认为这种变化完全是负面的、无意义的，但是它确实削弱了作为一种新理论的分析理论视角对解释在实践中学习现象所具有的潜力与优势 因此，为了拯救实践共同体的中年危机(Murillo,2008)， 发挥其对学习现象解释所带来的替代选择，我们需要重新恢复作为分析性理论视角的实践共同体概念。