单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,专题十：教师专业成长,授课对象:,任课教师:金哲华,一,教师自主发展,二,教师教学专长的发展,三,教师在学习和研究中成长,一,教师自主发展,教师的专业成长最终取决于教师自身，教师的专,业发展意识是教师专业发展的关键只有当发展成为教师自主的选择时，教师的专业,发展才可能具有持续的动力,教师专业发展的内外动力,外驱力,：职业环境变化,择业竞争，需提升自身的竞争力,新课改，教师需成为课程开发者、教学设计师,内驱力,：自我实现,自主发展意识,教师自主发展,是指教师发挥自主性，运用自主,策略，在元认知的调控下获得发展的过程，表现为,教师充分,发挥主观能动性和激发责任感,，积极,开发,自身潜能,，建构性地,确定职业发展目标,，,选择职业,发展,内容、途径和,策略,，通过,自我监控,、评价和反,思等方式，,自主,地,调节,和引导自己的教育教学方面,的,动机、认知和行为方式,，从而获得发展元认知,：监控、评价、指导,环境,：,物质环境,精神环境,自主意识,：自我概念、信念,自主动机、自主知觉,自主性,：判断力、独创性,责任性、自律性、自发性,自主策略,：,目标计划,时间管理,环境策略,情绪调控,归因,自主行为,：,教学行为,学校管理,学生管理,个人发展,自主发展,教师自主发展的结构,教师专业发展对学校组织发展的要求,教师专业发展是制度、环境、文化和教师自主参与等共同,的结果。
没有教师的自主参与，教师的专业发展不可能实现，,没有来自环境的支持，教师的专业发展就失去保障学校组织的支持，对教师专业发展的影响深刻而久远1）教师专业发展对学校组织的变革要求,强化专业领导上的功能，从科层化、官本位转向专业中心,组织管理由调动教师外在积极性转向提高教师专业素质,将组织外在驱动力内化为教师自身内在的发展意识和动力,（,2,）指向教师专业发展的学校组织管理,制定关注教师专业发展的学校规划,建立推动教师专业发展的教师管理制度,为构建学校教师专业发展社群提供平台,二,教师教学专长的发展,专长是人类各领域的专家所拥有的不同于常人思,考和解决问题的能力，以及所表现出来的优秀专,业行为,首先是一种有效解决问题的能力，在专业实践活动中形成,其次是一种领域的能力,再次是能表现出来的优秀的专业行为,教师教学专长的形成和发展是教师专业发展的核心,教学是一种专业活动,教学处于教师专业实践的核心,（一）斯腾伯格的专家型教师观,专家型教师共同特点：专家水平知识；高效；创造性洞察力,1.专家型教师的专业知识,专业知识类型,内容知识,：任教学科知识,教育学知识,：提高动机；因材施教；设计和实施测验,特定内容教育学知识,：学科教育学知识,解释概念、过程和方法，纠正学生学科知识的理论和概念,专业知识组织,课程计划,知识点整合,学科知识和教学法知识整合,专家型教师对特定问题的解释，会将学生反馈与课程目标联系,有关教学的背景知识：,合作，组织课改，有效利用学校资源服务学生,2.专家型教师的工作是高效的,熟练掌握技能并使其自动化,一边提前思考课程计划，一边思考不知和回收作业,计划、监督和评价,使用元认知，考虑使用哪一种计划或行动更有效，预想困难,执行课程计划时发觉学生不能理解和缺乏兴趣,根据所遇到的困难，修正课程计划以便将来使用,熟练掌握的技巧与计划、监督、评价之间的关系,心理资源再投资,认知资源再投入,3.专家型教师具有创造性的洞察力,重新定义问题,从新视角审视问题，找出巧妙的、富有洞察力的解决办法,专家型教师思考问题的三种重要方式,首先，专家型教师会将问题解决的有关信息和无关信息,区分开来,其次，专家型教师按照有利于问题解决的方式对信息进行,结合，能发现两个单独看似无关的信息结合在一起就可能,相关,再次，专家型教师将其他情境获得的知识用用于教学领域，,解决问题是善于观察和类比，常在学生比较熟悉的事物,和比较陌生的事物之间运用类比，总能发现有洞察力的,的解决办法。
二）国外学者“新手专家”教师比较,1.课前计划的差异,课时计划简洁,专家,：突出主要步骤和内容，不涉及细节清楚细节是由课堂教学情境,中学生的行为所决定的,新手,：注重内容呈现、问题设计方法、课堂活动等细节依赖课程目标，,限于课堂中的活动和已知知识，不能与课堂情境中的学生行为相联系,灵活,专家,：,能灵活根据学生先前知识安排教学进度清楚实施计划靠发挥,新手,：仅仅按课时计划做并努力完成，不能随课堂情境变化去修正,以学生为中心并具有预见性,专家：,备课时能在头脑形成教学目标在内的课堂教学情形，能中预见,课堂教学情境、预测执行情况,新手,：,不能预见执行时的情况，更多想到自己做什么，想不到学生将,要做什么,2.课堂过程的差异,课堂规则的制订与执行,专家,：制订的课堂规则明确，并能执行,新手,：课堂规则较为模糊，不能执行下去,吸引学生注意力,教材的呈现,课堂练习,家庭作业的检查,教学策略的运用,3.课后评价的差异,新手,：多谈自己,板书、答疑、课堂管理,专家,：多谈学生,学生理解、需关注活动,（三）国外学者“新手专家”的教师比较,国内学者（俞国良）,教学效能感,总体教学效能感和个人教学效能感,：专家高于新手,一般教学效能感,：新手高于专家,个人教学效能感与教学行为存在正相关,一般教学效能感只有在专家身上才与教学行为存在相关,教学监控能力,计划与准备性,：,专家高于新手,调节与控制性,：,专家高于新手,评价与反馈性,：,专家高于新手,课后反思性与监控总分,：,专家高于新手,教学效能感高低对教学监控能力具有预测功能,（四）“新手熟手专家”的教师比较,连榕提出“新手熟手专家”的教师成长观,1、从新手到熟手常规水平的胜任,新手型教师的特征,认知：,教学策略体现教学认知能力,备课细到每句话，授课按部就班，课堂调节能力差,人格：,热情、外向、活力、活泼,工作动机,：成就目标上以成绩目标为主，重外界评价,职业心理,职业承诺上，新手和熟手无不同，都低于专家,职业倦怠上，新手和熟手都高于专家,学校情境心理,：,新手得到物质支持、组织支持多，积极情绪、主观幸福感好于熟手,新手型教师成长的亚阶段,自我的新手,（,12,年）：重表现，外部动机强，积极，初步形成教学认识,领会的新手,（,35,年）：初获教学经验，初步胜任教学，领悟复杂性，,了解到成分为优秀教师的艰辛,进入熟手阶段，有的怀疑、畏惧甚至离职，热情下降、缺乏主动、消极,2、从熟手到专家创新水平的胜任,熟手型教师的特征,认知：,管理、方法、动机、指导等课堂教学策略水平较高,熟悉教学操作程序,调控能力高于新手，但全程监控、教学机智、教学创新不如专家,人格：,随和、关心他人、乐群、宽容，情绪稳定性、自我调控不如专家，,专业发展自主性 不强,工作动机,：,成就目标上以任务目标为主，内驱力不如专家，外驱力不如新手,工作满意度,职业心理：,职业承诺低于专家，职业倦怠高于专家，职业信念未牢固确立,学校情境心理,：,得到支持少于新手、专家，苦恼、烦闷、抑郁、无助、疲倦、焦虑等消极情绪多,熟手型教师成长的亚阶段,任务的熟手,（,35,年）：领会的新手阶段,问题的熟手,（,610,年）：满足感下降，困扰最多，容易出现心理问题,稳定的熟手,（,10,年后）：完全胜任教学工作。
从新手到专家最关键时期,教学自动化，有可能将优先心理资源投入到创新中,知识结构良好，有可能提高教学问题的洞察力,具有自我调节教学行为的内在机制，可形成高水平自我教学监控能力,已有积极体验，有助于提高责任感、义务感、成就感，形成教育信念,连榕提出“新手熟手专家”的教师成长观,1、从新手到熟手常规水平的胜任,新手型教师的特征,认知：,教学策略体现教学认知能力,备课细到每句话，授课按部就班，课堂调节能力差,人格：,热情、外向、活力、活泼,工作动机,：成就目标上以成绩目标为主，重外界评价,职业心理,职业承诺上，新手和熟手无不同，都低于专家,职业倦怠上，新手和熟手都高于专家,学校情境心理,：,新手得到物质支持、组织支持多，积极情绪、主观幸福感好于熟手,新手型教师成长的亚阶段,自我的新手,（,12,年）：重表现，外部动机强，积极，初步形成教学认识,领会的新手,（,35,年）：初获教学经验，初步胜任教学，领悟复杂性，,了解到成分为优秀教师的艰辛,进入熟手阶段，有的怀疑、畏惧甚至离职，热情下降、缺乏主动、消极,3、专家型教师的继续成长,专家型教师的特征,认知：以课前计划、课后评价和反思维核心,善于通过、计划、评估和反思改进教学，进行教学创新，不断提高水平,人格：,情绪稳定、理智、着重实际、自信、批判性强,工作动机,：具有强烈而稳定的内在动机,乐业、敬业，正己爱生，自觉性、主动性高，真正关注学生，实现人生价值,职业心理：,职业情感投入高，责任感、义务感、成就感强,学校情境心理,：,得到各方面支持多，有更和谐的人际，主观幸福感高,专家型教师成长的亚阶段,创新的专家,（,1015,年）：,有丰富的和组织化的专门知识、高效、洞察力强,领军的专家,（,1520,年）：,对学校、地区的教学改革的发展有很大的影响力,成为某一学科或某个地区的领军人物,（四）促进教师从新手到熟手，从熟手到专家的成长,1、从新手到熟手的促进构建初级教师教育模式,变量考察（影响因素）,课中策略,教学技能的熟练掌握,是新手转化为熟手的,关键,变量（,因素,）,影响转化的,最重要的心理因素,：,任务目标定向,成为重要的工作动机,良好,的精神质,人格,特点（随和、关心他人、乐群、宽容）,的形成,转化策略,帮助,新手将注意力集中于教学的内在价值的认同上，尽快,树立现代教学观,充分发挥新手重视课前准备策略的优势，将之与课中策略,有机结合，促使新手尽快获得调节课堂教学行为的程序性,知识。
2、从熟手到专家的促进构建高级教师教育模式,变量考察,课后评估和反思能力是熟手转化为专家的关键变量,影响转化的,最重要的心理因素,：,良好,的神经质,人格,特点（情绪稳定、善于自我调控、理智、,重实际、自信和批判性强）的形成,高水平,的情感,承诺,和规范承诺,强烈的职业责任感、义务感和成就感,转化策略,重视增强,熟手,职业认同，,提高职业信念，理智调控情绪能力,形成职业的自尊和自信，使之获得成功体验,重视职业角色的自我完善和自我价值实现,使熟手走出停滞期，获得新发展,三,教师在学习和研究中成长,（一）基于校本教研的专业发展,（二）基于教学实践的专业发展,（三）基于教学反思的专业发展,（四）基于自我发展的专业发展,（五）基于信息化环境的专业发展,（一）基于校本教研的专业发展,1、校本研究理论,校本,为了学校,以改进学校教育教学实践，解决学校发展实际问题为目的,在学校中,学校教师群体是教学研究的主体,基于学校,教研问题来源于学校自身发展实际,教学改革、教学建设、教学管理,学校发展、教师发展、学生发展,校本教研,以学校为研究之所,以教师为研究主体,以行动研究为主要方式,以研究和解决学校教学实际情境问题、改进教学为目的,校本教研,是以学校为研究之所，以教师为研究主体，以行动研究为主要方式，,研究教学的实际情境中面临的问题并加以解决，从而改进教学的新型的教师,研究方方式。
校本教研的特征,教师是校本教研的主体和核心力量,学校是校本教研的基地,在学校中研究、在日常专业实践中研究,教学活动是校本教研的主要对象,目的在于改进教学、提高教学效果,促进学校发展和教师自身专业发展,教师行动研究是校本教研的基本方式,在学校中,通过教学,为了教学,校本教研的特点,研究主体与实践主体的合一,校本研究的情境性和过程性,反思性批判,对关注什么、解决什么、自身实践进行反思,个性化,学校、教师、研究过程及研究成果的个体,2、校本研究的实质行动研究,行动研究：,为改进教学实践、提高实践水平，通过自身的教育教学实践,所进行的研究,为行动而研究,在行动中研究,对行动研究,行动研究取向的三个基本理念,首先，教学实践过程即研究过程,其次，教师即研究者,再。