芬兰现象教学述介 王伟摘要：芬兰2016年发布的基础教育国家核心课程纲要以现象教学为核心，强调教学过程中学生的主体性，通过在真实世界现象中的合作式学习和问题导向式学习等方式，促进学生知识水平的提升以及交际能力、合作能力、创新能力和批判性思维能力的发展现象教学的培养目标与近十余年来我国基础教育课程改革的观点颇为相似，值得我国借鉴但应注意的是，这种借鉴必须是批判性的，而不是简单地将书本知识和现象知识对立起来或者无视社会历史发展规律地批判现有教学模式我国的基础教育课程改革应在坚持马克思主义教育与生产劳动相结合的理论基础上，探索出符合我国当前社会历史发展阶段的教劳结合形式和合理的基础教育课程改革方向关键词：芬兰；现象教学；基础教育课程改革；教劳结合：G511 文献标志码：A ：1673-9094（2018）06A-0003-05一直以来，芬兰都被视为教育发展的先驱者2016年年底，经济合作与发展组织（OECD）发布了最新一次国际学生能力评估计划（PISA）的排名，芬兰学生在数学素养、阅读素养、科学素养三方面的表现均排在世界前列同期，关于芬兰国家教育部（Finnish National Board of Education）即将废除学科教学、采用主题活动形式进行教学的报道受到了全球诸多国家教育研究者和实践者的关注。
实际上，这是信息传递者混淆了学科和课程的区别，认为通过主题活动形式培养学生的综合能力就是对学科教学的抛弃事实上，这是一个从独立课程教学向综合课程教学的转变在综合课程中，各学科依然占据着重要地位芬兰教育部也澄清了芬兰学校中的学科教学并没有被废除，并指出2016年发布的基础教育核心课程纲要最重要的一个方面是“基于现象的教学”（Phenomenon-based teaching and learning）（后文简称“现象教学”）本文拟从理论基础、主要特征和实施前提三个方面论述芬兰现象教学的要素，并从学校教育中书本知识与现象知识的关系和教学模式转型两个方面审思我国基础教育课程改革中的问题一、芬兰现象教学的理论基础现象教学是给学生提供一个真实生活中的场景或者现象，通过跨学科的视角进行分析其中最本质的一个环节就是以学生为主导的调查学习，学生的角色由传统的知识接受者变成了知识的主动建构者这样的跨学科的视角取代了某一主题只对应某一学科的传统的学科教学模式，学校通过选择合适的社会现象或热门主题，从不同的学科角度出发引导学生思考和探究知识现象教学只是对现有课程的一种补充，并不是取代传统的以学科体系为基础的教学模式。
现象教学通过活的学习情境、学习过程和学习评价，旨在培养学生在掌握知识的同时，也获得诸如交际、合作、创新、批判性思维等能力现象教学模式来源于以下两种理论一）现象学原理胡塞尔（E. Husserl）指出，17世纪欧洲科学革命的发展导致了“自然的几何化、数学化、物理化”[1]这种唯理性的实证主义思潮以几何、代数和物理理论作为认识自然的方式，导致现代科学忽视了人们的生活世界因此胡塞尔希望为科学建立一种普遍的哲学基础，强调人们必须回到事物本身去，关注人的存在及其存在的价值，并通过人的主观感受去重新审思我们认识现象的能力现象学原理为人与社会的关系从“了解”到“行动”的转变提供了理论基础人与社会不是单纯的认识关系，人在社会中行动在实践层面上，人们置身于真实的社会现象中并对其做出回应，从而指导人们在社会中的实践反过来，人们的社会实践能力也构成了发展思维技巧的基础在芬兰现象教学的实践中，新的知识通常被置于真实世界的现象或者问题解决中这就意味着在学习过程中所习得的理论知识和信息有着即时的利用价值，理论知识与实践活动获得了自然联结二）建构主义学习理论现象教学的核心是建构主义学习理论，强调知识是由学习者主动建构的。
在芬兰现象教学的具体实践中，学习者通过真实世界情境下的合作学习、问题解决和调查研究等过程，由简及繁地建构知识合作学习与建构主义学习理论的重要流派社会文化学习理论的观点相融合，问题解决和调查研究的学习过程则基于渐进式探究学习（progressive inquiry learning）模式社会文化学习理论强调社会交往在人类获得知识方面的重要性，认为个人的发展，包括思维能力、语言能力和理解能力都需要在与他人的社会交往中发展因此这些能力代表了特定文化下的共享知识，是学习者通过参加广泛的共同活动，并将共同活动的结果内化，进而获得了有关生活和文化的知识和策略[2]芬兰现象教学强调学生之间开展合作学习、形成学习群体的观点与社会文化学习理论一致在学习过程中，学习者通过与同伴对话的方式与他人共享观点和信息，并通过合作参与调查、解决问题，进而生成共享知识因此在现象教学中，不仅是教师的引导可以作为学生接近最近发展区上限的支架（scaffold），学生间的相互合作也能够帮助其获得独立学习所不能达到的知识水平渐进式探究学习是一种通过“问题-阐释”的合作学习，是促进学生知识提升、认知能动性以及相关技巧發展的启发性框架[3]。
渐进式探究学习的主体不是个人，而是由个体学习者组成的知识建构群体，强调学习者通过合作探究进入知识建构的持续性过程在具体的教育实践中，为了激发学生参与渐进式探究学习的热情，教师不仅需要指导学生找到现有问题的答案，而且应该引导学生通过合作来提出新问题、做出新阐释并且探索新知识新知识是在学生合作地提出问题并渐进式地对问题进行阐释的循环过程中被建构的二、芬兰现象教学的主要特征在现象教学中，来自真实世界的现象和事件被完整地呈现在学生面前作为学习的出发点学习者通过跨越学科边界的方式去学习和掌握与现象相关的知识和技能斯兰德（P. Silander）认为高效的现象教学主要包含以下五个重要特征[4]第一是全面性（holisticity）现象学习模式的全面性特征强调了芬兰的教育改革旨在未来的教育可以打破以知识传授为主体的教学模式，探索更加灵活的教学和学习模式，培养学生掌握科学知识的同时，通过更加综合的学习模式将理论知识应用于具体的问题解决实践中，从而具备应对未来社会的批判性思考和合作能力这种促进人的发展的途径是将学习的出发点从传统的课程融合向真实的社会情境转变学习的过程不再严格地受到学科的限制，而是系统地、综合地探索世界中的现象，进而从现象中生成多学科的知识。
第二是真实性（authenticity）现象学习模式的真实性特征是其区别于传统情境教学的重要特征这里真实性是以学习者在实际情境中开始认知过程而体现的在整个学习过程中，学习者的认知过程对应着真实世界中的认知过程例如，填字测验知识教会你如何做好填字测验，而到了具体生活和工作中，填字測验将不会存在，取而代之的将是真实的交际情境，在这里知识要应用到实践中且信息必须完整地、可理解地传递给其他人第三是情境性（contextuality）传统学校文化强调的分科教学体现了传统学习模式的去情境性（decontextuality）在芬兰现象教学中，学习者通过多种方式开展合作学习，从不同的角度探索现象中所包含的知识例如，针对当前欧洲难民潮现象，学生可以通过历史、政治、地理乃至数学等学科角度进行探究学习而达到多学科知识的习得，而不是如传统教学将零碎的知识放在不同学科中第四是问题导向探究学习（problem-based inquiry learning）现象教学以教师提出问题为开端，学生通过合作探索，从自身兴趣和现有知识结构的角度对问题进行回答，并与小组里其他学生共享教师不仅要引导学生找到预设问题的答案，还要引导学生通过合作学习，发现新的问题，或者将宽泛的问题拆分成次级问题。
因此，问题的设置应贯穿于整个学习过程，从而推进探究学习过程，并促进学习者合作性知识的建构和丰富第五是（自主任务推进式）学习进程（learning process）在现象教学中，学习被视为由任务所引导和推进的过程，目标是促进学生获得新的知识在学习过程中，学生针对真实世界中的现象，选择学习方法并设置个人和集体学习任务和学习工具（支架）教师基于自身的专业知识引导学生自主探索问题，而不必然地把事实直接教给学生三、芬兰现象教学有效实施的前提（一）宽松的管理空间教育管理制度在很大程度上制约着教育内容、教育结构和教育管理体制芬兰正经历从教育中心化到教育去中心化的转变在1985年之前，所有城市的学校课程内容都是相同的，而到了20世纪80年代末期，城市被不断赋权，国家教育部只为学校不同科目的教学提供宏观的目标和内容，具体的课程设计、实施和教科书的选择权都归属于学校这一转变为本土化内容和学校特色纳入课程内容提供了空间[5]当前，关于未来国家核心课程纲要的争论主要集中在未来课程如何能通过跨学科的教育理念去培养学生应对未来社会的挑战现象教学基于真实世界现象的课程内容的交融性、课程设计的自主性、课程实施的自由性都需要去中心化的教育制度作为保障。
二）良好的教师素养现象教学要求教师不仅要具备丰富的学科专业基础知识，掌握多样化的教学方法，还应该精通于教育研究，从而具备依据不同的现象创设学习情境和问题的能力，进而引导学生主动地、合作地进行知识和能力的习得芬兰的以研究为基础的职前教师培养模式为现象教学的有效开展提供了必要的前提[6]从1979年开始，所有的芬兰中小学教师都应具有硕士学位他们不仅掌握良好的学科专业知识、多样化的教学方法，并且具备扎实的教育教学研究能力在5年的教师教育项目中（3年本科+2年硕士），教育研究课程约占主修课程总学分的50%这充分体现了芬兰教师教育的研究型取向，其特点主要体现在以下三个方面：首先，教师需要熟悉关于其任教学科领域的最新研究动态，包括专业知识和相关教学法其次，教师还需要通过综合学校各学科与跨学科议题的教学研究为未来进行现象教学提供重要的理论和实践基础再次，研究型教师教育旨在让教师形成以研究为取向的工作态度这就意味着教师会终身以分析的视角和开放的方式审视自身的工作，通过对课堂观察和教学活动的总结和反思，系统性地发展和改造教学环境三）自主的评估和测评体系在教育发展中，评估和测评策略有利于学生学业成就的不断提升和学校教育向着更优质和更平等的方向发展。
芬兰教育评估和测评体系主要分为国家层面系统评估、学校层面自我评估和对学生的测评第一是国家层面的教育评估20世纪80年代末起，芬兰的基础教育法案就规定了国家层面教育评估的功能是为了促进教育的发展和改善学习环境国家层面教育评估的依据是学习效果、国际学生测验结果、学校的自我评估等评估对象是通过抽样选取的，评估范围涵盖了文学、艺术和跨学科主题在内的所有学科评估的结果将发送给学校，作为其未来发展的指导，而不是用作对学校进行排名国家层面的系统化评估也被视为拥有能够促进芬兰教育公平的重要社会和政治功能第二层面的学校评估包括学校整体的自我评估和对学生学习成效的测评学校层面评估的目的不是为国家层面的教育评估提供材料，而是对本校教育进行全面的过往反思和未来规划芬兰在高中阶段结束之前均没有国家层面的重大测试，对学生学习效果的测评主要是由教师进行的教师拥有评价学生学业情况的充分的自主权，并且鼓励学生学会进行自我评价在测评方面，并不存在常规的问题回答式测验，而是依据学生对学习目标的达成程度进行阶段性评价[7]四、芬兰现象教学对我国基础教育课程改革的启示近十余年，我国开展的第八次基础教育课程改革，强调学习过程以学生为主体，强调探究型学习，都与芬兰基础教育改革中的现象教学的精髓相契合。
本部分探讨书本知识与现象知识的关系和教学模式的转型，审思我国基础教育课程改革中出现的激进倾向一）科学审思书本知识与生活世界中现象知识的关系书本知识与生活世界中现象知识的对立是近年基础教育课程改革中的重要话题基础教育学校教学向。