课程整合的基本理念与策略课程整合是现代课程改革的根本问题之一，更是我国目前正 在实验中的基础教育课程改革方案的重点内容之一《基础教育 课程改革纲要（试行）》在基础教育课程改革的具体目标中提出： “改变课程结构过于强调学科本位、科目过多与缺乏整合的现 状……以适应不同地区与学生发展的需求，表达课程结构的均衡 性、综合性与选择性在《纲要》发布之前，我国已有一些关 于课程 整合的理论与实践研究在理论上，有诸多研究对国外 有关课程整合的理论与实践作了多方面的译介，也有部分学者对 我国单一的分科课程体系提出批评与实施综合 化改革的建议 在实践上也有部分省市及个别学校开展了综合课程的实验一、课程整合的基本理念课程整合（也有人译为“课程统整”等）是一个包含着多种含 义、多种实践而且有着不同反映的概念从总体上说，在国外， 课程整合通常指的是“使学习计划中分化出来的各个部分比较紧 密地联系起来的专门努力”在我国，有研究者在分析后指出， 它实质上是“把学生在校内的学习同校外生活及其需要与兴趣紧 密结合的整体化课程”虽说这些界定均有片面之处，但我们 仍能从国内外课程整合的发展进程中窥见其孕育的一些基本理 念，这些理念不仅是一个发展的过程，更是一个逐步实现的过程。
一）课程整合是与课程分化相对应并相包含的课程设计方式整合，就是将不同的部分连接成一个整体或将不同的部分纳 入到整体中因此，整合首先以部分为基础，没有部分也就没有 整合实际上，所有的课程整合形式，都离不开各个分化的学 科，也都承认学科知识作为人类的研究成果对儿童与社会发展的 价值另外，在分科的框架中也可以部分地实现课程的整合例 如雅各布斯提出的六种课程整合设计策略，分科内的课程整合 就是其中之一由于部分教师的不透彻理解，在许多学科背景出 身的教师的意识中，整合的课程与分科的课程是相对 立的面 对学校教师的不安与紧张，我们首先应该澄清整合课程与分科课 程的关系，让教师明白整合与分化是相互补充、相互包含的关系二） 学生“生活世界”的整体性是课程整合的根本依据进行课程整合的原因之一就是学生“生活世界”的整体性 学生生活世界的整体性客观地要求课程的设计与实施要把学生 从单一的书本世界与封闭的知识体系中解 放出来，把他们对知 识的习得与处坪社会生活的各种复杂关系结合起来，使其在获得 知识的过程中从容面对人与自然、人与社会、人与文化、人与自 我以及人与他人之间的复杂关系三） 关注学生终身发展的内在需要、着眼于学生个性的全面 发展，是课程整合的根本价值追求对不同类型的课程之间关系的处理，仅仅是课程整合的表现 形式。
关注不同类型课程的根本价值追求，才是课程整合的实质， 更是课程整合的基石台湾提出“课程统整”的出发点在于要处 理好减轻学生负担与培养学生能力之间的关系，以及其他社会发 展在教育中折射出的问题香港的“课程统整计划”也提倡培养 创造与终身学习的能力等五个方面的实施内容内地的新课程 改革也强调关注学生终身发展的内在需要，关注学生的整体发展， 为中小学生的人生发展奠定坚实的基础四）课程整合的主要内容：学科知识间的整合、学科知识与 生活的整合、资源的整合以及学习方式的整合学科知识间的整合主要目的在于使学生能够从多重视角整合 地处理相关信息，以便更全面、客观地理解知识与解决问题它 不要求一定得打破学科知识的疆域，合成一种新的学科形式 它可以是各学科保持独立地位，课程内容分属于不同科目领域； 也可以是以组织中心如主题、问题、概念等或课程标准的要求来 连接不同学科；也可以是学科融入单元或主题中学科知识与生活的整合，强调课程内容与社会与科技发展以 及学生生活的适应性将学科知识与学生生活整合，把人与自 然、人与社会、人与文化、人与自我等作为选择与组织课程内容 的主题，弓I导学生对自然、社会、自我进行深层次的反思。
学科 知识与生活的整合主要是通 过活动展开的资源的整合使课程更具有生活意义与现实性资源的整合， 一方面是注重从学生的生活背景、社会发展的现实状况等方面对 教材加以拓展与补充，或使之延伸，充分利用社区资源、网络 资源等;另一方面是人力资源的整合，教师不再是独立的工作者， 而是在与学生、其他教师、大学学科专家与课程专家的合作中 更好地理解课程计划，并参与完成课程计划另外，课程整合的 开放性也将各学科的专家与教育家组织了起来，形成了一个科学 家与教育家有机结合的群体，来重选课程内容与重构课程模式 资源的整合意味着将改变师生关系，知识的生产与使用将会有更 多的人参与，从而形成民主的社区氛围等等学习方式是课程整合的一个重要因素不同类型的知识与课 程要求有多样化的学习活动方式，整合的课程需要整合的学习方 式当然，学习方式的整合与多样化，并不意味着每一节课、 每一学习内容都要牵强附会地追求学习方式的多样化，而是根据 学生的特点及特定的学习内容来设计有利于学生发展的学习方 式课程整合作为一种课程设计的方式，它不是固定的，而是多 样化的因此，课程整合计划的实施应该是多样化的，学校及教 师应根据自己的实际情况，在理念的支撑下来选择与创造适合自 己的整合模式。
作为理论工作者，他所能提供的也只能是一个具 有普适性的、参考性的策略二、课程整合的策略考察课程整合的发展历史，可以清楚地发现，课程整合没有 固定的模式，它是一个多样化的实践世界美国学者雅克布斯把 课程整合划分为六种不同的设计策略，以供学校教师选择这 六种设计策略是：(1)学校本位的设计，即在学科的框架之内实 现课程内容的整合；（2）平行设计，即将两门相关的学科的某些 主题安排在同一时间教学，而把建立两门平行学科之间的关联 的责任交给学生；（3）多学科设计，即围绕一个共同的主题将多 个相关学科整合在一个正式的单元或学程里；（4）跨学科设计， 即将学校课程巾的所有学科有意识地统合在一起，形成常规的大 单元或学程；（5） “统整日”设计，即完全从学生生活世界或好 奇心出发而开展活动；（6）现场教学，这是跨学科设计的-一种极 端方式，以学生所在的学校环境及日常的生活为内容展开学习， 是一种完全的整合设计这六种设计策略构成了一个由完全保 持学科的界限的设计，到没有任何学科界限的完全整合设计的连 续体雅克布斯要求教师在设计教学的时候可以根据学生的特点、 学校的环境特征、社区的价值取向以及学习内容本身的特点， 来选择不同的设计策略。
香港课程发展处在“课程统整计划”中也提出了三种主要的 课程统整模式：平行学科设计、众学科设计与科技探究设计，以 期学生在经历中领略到不同领域知识之间的联系，完成一个综合 的任务或得到一幅知识全景、一个世界观从这些课程整合的设计方式来看，主要有两种设计取向，一 是学科取向的整合设计，二是超学科取向的整合设计对这些设 计模式，目前大多数教师是不甚熟悉的因此，我们的教师应 该积极地迎接课程整合的挑战：参加相应的课程整合培训，具备 基本的课程整合理念；从自己所教的学科开始，在学科内部部分 地实现课程的整合；在掌握了课程整合的方法后，逐步过渡到 整合程度较高的学科取向的课程整合，最后进入超学科的课程整 合设计；学会同其他教师合作，在与其他教师、大学学科专家 或课程专家的合作中学习课程整合的技巧与策略等等课程整合的关键在于操作上的难度，这种难度不仅是该如何 整合的问题，更是南谁来整合的问题课程的整合者可分为两 类：行政领导、教师与学生在大多数行政领导者心里，他们的 主要工作包括：组织科学家与教育家重选课程内容与重构课程模 式，整合出一个具体的课程，并加以推广；培养课程整合师资； 组织中小幼同步实施课程整合等等。
然而，这只是课程整合的一 个环节，真正意义上的课程整合尚未开始我们现阶段的课程 整合主要是在学科专家与课程专家以及教师的合作中研究、实验 的学校层面课程整合的主力军仍是教师而课程整合的最高理 想就是由学生自己去整合，课程内容不再是对学生的束缚，而 是学生自由、与谐、全面发展的环境及“土壤与养料”学生自 己选择适合自己的课程，真正实现课程的社会价值与个体价值 的整合，实现学科知识、文化、经验、个性等的全面整合这是 课程的理想状态，还有待于人们进一步地研究与实施。