第一讲教育和教育学一、教育的概念（一）教育的概念-“教育”的日常用法大体分为三种：作为过程的教育；作为方法的教育；作为社会制 度的教育，其中第一种是基础在中文和西文背景下对教育进行词源考察发现：在中国古代主要使用“教”和“学”这 两个词述说教育在甲骨文和金文中，“教”的左下方表示作为教育对象的孩子，左 上方表示作为教的内容的占卜活动，右下方表示手，右上方表示鞭子或棍子，是教 的过程和手段，整个字就像有人在旁执鞭督促小孩学习学”的左上方和右上方表示两只手，上方中间表示占卜的活动，中间表示学习地方 的房间，下方表示孩子，整个字就是孩子在房子里学习有关知识教”和“学”是从 不同角度对教育进行描述■ 19世纪末20世纪初“教育”一词取代了“教”和“学”■在西文中，英文、法文德文中的教育一词均由拉丁文educare而来，表示“引出”的意 思■关于“教”的意思，《中庸》解释为“天命之为性，率性之为道，修道之为教”教的 目的是帮助人踏上人间正道，走正确的人生道路■ “学”的含义，《礼记•王制》中解释为：“学者，觉也，以反其质”反”同“返”觉” 指使人从无意识状态进入到意识状态，促进人清醒、理智质”即指儒家所说的仁、 义、礼、智、信。
《礼记》中“学”的意思表明学的目的是让人学习历史文化典籍以 朝人性的方向发展■从关于“教”和“学”的解释可以看出：教育关注人的精神世界；教育的根本目的是使 人学做人，成为合格的社会成员；中国古代教育的基本精神是人文主义和人道主义■ “教”与“育”是两个不同的概念《说文解字》：“教，上所施，下所效也育，养 子使作善也■教学：知识传授；教养：养育人才；教育：授道与做人，教中有育，育中有教古今中外关于教育的部分定义■ （1）《学记》中曾这样给教育下定义：“教也者，长善而救其失者也”；■ （2）《中庸》里说：“修道之谓教”；■ （3）《荀子》中说：“以善先者谓之教”；■ （4）在汉语中，最早把“教”与“育”连起来使用的人是孟子，他有一句名言就是：“得 天下英才而教育之，三乐也《孟子•尽心上》）■ （5）许慎在《说文解字》中这样解释教育：“教，上所施，下所效也；育，养子使 作善也■ （6）柏拉图认为，教育使个人身心得到圆满发展；■ （7）捷克教育家夸美纽斯认为，“教育是生活的预备”；■ （8）英国学者斯宾塞也持同样的看法：教育是生活的准备，如何经营完美的生活是 教育应教导的一件大事；■ （9）美国教育家杜威看来，教育不是生活的准备，教育本身就是生活，教育即生活， 教育即生长，“教育即生活经验的不断改造或改组”；■ （10）瑞士教育家裴斯泰洛齐认为，教育是'依照自然法则发展儿童道德、智慧和身 体各方面的能力”；-（11）德国现代教育家雅斯贝尔斯说：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流 活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行 为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成， 并启迪其自由的天性”；-（12）斯大林说过，教育是一种武器，其效果是决定于谁把它掌握在手里，用这个 武器去打击谁；■ （13）加里宁认为，教育是对于受教育者心理上所施行的一种正确的、有目的的和 系统的感化作用，以便在受教育者身上，养成教育者所希望的品质；■ （14）我国早期马克思主义教育理论家杨贤江在《新教育大纲》中写道:“教育为观 念形态的劳动领域之一，是社会的上层建筑之一”；■ （15）我国上个世纪八十年代初学者认为教育是生产力；■ （16）二十多年来学界普遍认为教育是培养人的社会实践活动；■ （17）上个世纪九十年代以来不少学者主张教育是产业，或至少是特殊产业；■ （18）世纪之交社会普遍认同教育是崇高的社会公益事业；■ （19）我校郝文武教授认为教育是主体间的指导学习。
我国教育学界对教育的认识和定义中存在的逻辑问题逻辑问题主要有教育本质与教育归属的错位犯了只有属概念而没有种差的错误;教育本质与 教育功能、教育属性、教育规律的错位犯了偷换论题的错误；社会化说无法将教育与自发影 响区别开;人类加速自身建构与改造的实践说用超出教育范围之外的活动规定教育本质；生 产实践说把外延较大的生产劳动概念不适当的引进外延较小的教育，都犯了定义过宽的错 误；精神生产说将教育本质局限于精神范畴，犯了定义过窄的错误；社会实践活动说在定义项中 用到了包含被定义项“教育”一词的“教育者”和“被教育者”，培养人说中的“培养”和“教育”是 意思上相近的概念，二者都属于循环定义除了在教育本质认识中使用语言过于随意的原因， 屡屡出现的违反形式逻辑规则的错误也许从反面说明仅仅遵循形式逻辑规则和进行思维抽 象是揭示不了教育本质的，正如怀特海所说，“矛盾与它所内含的抽象相关”对教育的认识和定义中存在的本质主义倾向及话语霸权问题受现当代占统治地位的科学思维方式的影响，本质主义倾向及话语霸权导致研究者从孤立 的、静态的、单一的、完全确定性的视角认识教育，而没有从关系性、动态生成性、复杂性、 多元的、不完全确定的视角来理解和认识教育，不仅难以达到令人信服的程度，而且也容易 造成研究者狭隘的心态，不利于教育研究和实践的正常开展及思想的交流。
对教育的定义试图纠正过去偏于社会和偏于个体两种教育定义方式的偏差，采取一种折衷的 方式，认为教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动 教育具有实践特性，有明确目的；教育是两个过程耦合的过程，不是机械灌输，也不是随心 所欲，而是必要的规范、限制和引导；教育活动具有动力性，对个体的社会化和社会的个性 化起加速作用；教育行为必然发生在一定的社会背景下，教育活动具有社会性、历史性和文 化性二）教育的要素教育者、学习者和教育影响是教育的三要素■教育者，是指教育活动中以教为职责的人广义的教育者，包括一切对他人施加有 意识的教育影响的人在有明确目的和独立进行的自学活动中，教育者就是受教育 者本人，自己承担教育自己的责任从狭义或学校教育的角度看，教育者主要是指 教师教育者意味着一种资格，是能够引导、促进和规范个体发展的人，所以要成 为教育者需要许多内在素质和外在条件学习者，是指在教育过程中以学为职责的人，他们是教育过程中“学”的主体在广 义的教育中，凡是为提高自身素质而处于学习状态的人都是学习者在学校教育中， 学习者主要指学生学习者”替代“受教育者”和“学生”反映了教育理念的深刻变化， 终身教育理念和学习者主体理念正在日益深入人心。
学习者的特征有：其一，学习目的因人而异；其二，学习背景、基础、学习兴 趣、能力和风格因人而异；其三，学习中的问题和困难及需要的帮助因人而异；其四，反思 和管理学习行为的意识、能力及学习效率和质量因人而异因此学习是一种高度个性化的活动，教育也是一种基于学习的个性化的高度个 性化的活动教育影响是教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，包括教育内容、教育手段、 教育方法和教育组织形式，是教育内容和教育形式的统一在教育活动中，教育者是推动者、引导者和指导者；学习者是主体和对象，是教育 活动的目的所在；教育影响是实现教育活动目的的依托、中介和工具三）教育的形态教育形态是教育者、学习者和教育影响三个基本要素所构成的教育系统在不同时空背景下的 变化形式，也是教育理念的历史实现根据教育系统自身的标准，分为非制度化的教育和制度化的教育；根据教育系统 所赖以运行的场所或空间的标准，分为家庭教育、学校教育和社会教育；根据教育系统所赖 以运行的时间标准，分为农业社会的教育、工业社会的教育和信息社会的教育二、教育的起源-1、神话起源说认为，教育由神创造只是一种信仰，无事实根据2、生物起源说认为，在人类社会产生之前，教育现象就已存在，人类的教育活动根 植于人的生物的本性、本能。
代表人物：法国社会学家里托尔诺、英国学者沛西- 能重外在行为而轻内在目的2、心理起源说认为，教育起源于儿童对成人无意识的模仿代表人物：美国的孟禄 对教育的理解缺乏文化和社会的维度3、劳动起源说认为，教育起源于劳动代表人物：马克思主义教育学者，如我国的 学者刁培萼、王天一等4、需要起源说认为，教育起源于人类社会生产和生活的需要代表人物：我国的教 育学者胡德海、厉以贤、孙培青等5、交往起源说认为：教育起源于人与人的交往代表人物：叶澜三 教育的发展（一） 原始社会的教育-教育与生产的融合：没有专门的教育机构教育内容与手段的简单性：没有文字；口传示范；生产技能和行为规范二） 古代社会的教育1、专门的教育机构《学记》：“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学”2、 阶级性和等级性教育阶级性的出现和强化，体现在教育权、受教育权、教育目的、教 育内容、教育方法、教师的选用等方面3、 教育与生产劳动脱离如中国从奴隶社会的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）到封建 社会的“四书五经”和后期的八股文考试都把生产知识排除在外三）现代社会的教育从机器大工业开始直到二战结束1、 教育和生产劳动从分离走向结合，教育的生产性日益突出，教育消费是明显的、有限的、 今日的消费，潜在的、扩大的、明日的生产，教育是经济发展的杠杆。
2、 普及义务教育教育的公共性日益突出；教育的经济价值日益凸显3、 多样性与综合性现代学校的出现和发展，体系更完备，类型更多样，层次更清晰，目 标与内容更加世俗化，普遍实行班级授课制的教学组织形式，效率更高三）当代社会的教育二战结束后直到现在1、 教育全民化和终身化教育成为人的基本权利；消除教育歧视；教育面向所有人2、 教育民主化教育决策与管理的民主化；社会的民主化；学校内部的民主化3、 教育信息化教学手段的信息化；教学管理的信息化；学习方式的信息化4、 教育的可持续发展国家：教育的均衡发展；学校：质量、规模、结构与效益的统一；学生：素质教育与学习能力的培养5、 教育的国际化与本土化留学生教育与教师交流；文化与学术发展的国际化；国际事务 的合作化民族文化的继承与开发；教育为地方发展服务；校本课程6、 教育的个性化学校的特色化、学生个性培养第二节教育学的产生与发展-一、教育学的研究对象-二、教育学的发展阶段■三、学习教育学的意义一、 教育学的研究对象■研究对象的几种观点：■（一）现象说■（二）实践说■（三）问题说■（四）规律说■教育现象即教育的外在表现形式可观察、可实验■从教育内容表现的形式：德、智、体、美、劳等。
■从教育活动表现的形式：教学、班团队活动、课外活动、管理活动、教育研究活动■从学校与外部联系表现的形式：学校与社会、学校与国家、学校与单位■从教育内部因素关系表现的形式：教师与学生、教师与管理者、教师与教材等■教育学的目的就是通过现象寻求规律教育规律就是对教育现象的理论化认识■教育发现：现象观察一问题确立一理论假设一实验（实践）检验一理论建立二、 教育学的发展阶段（一）萌芽时期1632年之前）-在西方，教育学的渊源可追溯到古希腊时期苏格拉底的“产婆术”被认为是启发式教学法在西方的渊源这是指帮助他人获得知 识的方法这种方法是通过问答揭露对方的矛盾，使之逐步达到所谓普遍性的认识 苏格拉底宣称，他虽无知，但能帮助别人获得知识，正像自己的母亲是一个产婆， 虽年老不能生育，但能接生产婆术”因此得名■ 古罗马著名演说家、教育理论家昆体良（Marcus Fabius Quin。