情感教育研究：反思过去、规划未来朱小蔓朱小蔓2013年6月8日 （南通） 一、情感教育：早期理论探索1.《道德情感简论》（1986—1988年）o哲学—伦理学的学科视角，突出情感之于道德的基础作用o从哲学上讨论情致、情愫与情操之间的否定之否定演化以及与道德的关系 2.《情感教育论纲》（1989—1992年）o教育学的视角，建立起一个理论框架（框架的内部逻辑，蕴含着之后的诸多展开）o逻辑起点：论证人的发展的两个大的向度，即认知与情感向度，认定了情感向度的价值及缺失学术史的依据、现实的依据）o将情感发展与人的智力发展、认知学习，与知识与教学、教育过程，与相联结，由此进入必定引发和延伸至教育的诸多子领域还需要再讨论，如情感与智能（如果情感作为一种智能，是包含于人的潜能之中）；情感与知识等等 o关于情感教育，我给出以下定义：情感教育是指在学校教育、教学中关注学生的情绪、情感状态，对那些关涉学生身体、智力、道德、审美、精神成长的情绪与情感品质予以正向的引导和培育（2011）o多年前我曾给出过如下定义：情感教育，就是关注人的情感层面如何在教育的影响不断产生新质、走向新的高度，也是关注作为人的生命机制之一的情绪机制，如何与生理机制、思维机制一道协调发挥作用，以达到最佳的功能状态（1989）。
二、情感教育研究进展：沿五条线索（90年代初至今） （一）儿童情感发展与教育（一）儿童情感发展与教育（关注儿童发展中的情感发育） 1. 研究、描述儿童情感发展的实有情况实有情况（与梅仲荪合作） 着手若干情感品种的研究：情感品种的研究：包括性状（状态）、品种、品质、能力四分1 1）情感状态（感受））情感状态（感受）o正性情绪与负性情绪，短暂、持存、可调节、情绪基调 （（2 2）情感品种）情感品种o安全感、依恋感、惬意感o兴趣、好奇、惊异、专注o同情、怜悯、恻隐、移情o联系感、亲近感、适应感、和谐感o共通感、他心想象、同理心o自我悦纳、被承认感、有力感、成功感、自尊与自信o思想与人格独立感、自我同一感、时间支配自由感、从容感 易晓明研究的秩序感；王靖研究的敬畏感；刘次林兄弟研究的幸福感、羞耻感、怨恨感；李亚娟研究的诚实问题等3 3）情感品质（较稳定性、有认知基础、经体验积累））情感品质（较稳定性、有认知基础、经体验积累）o真诚、热忱、友谊、宽容、同理心、坦诚，利他、奉献、坚韧、信念同一与持守、责任感等4 4）情感能力（有外化表达、需经锻炼））情感能力（有外化表达、需经锻炼）o对他人及自己的情绪情感的察觉、觉知、体悟、理解；o情感沟通与交往、情绪情感表达、情感移入、情绪调节与控制、情绪情感激励与自我激励。
2. 构想不同年龄段的情感发展具体目标具体目标（儿童、少年、青年三个年段） ——脑发育、心理特征、主导的生活方式（以个体生命和生活基础、依据）3. 将情感依性状、品种、品质以及能力作四分法，以使情感教育哲学架构易于转化为教育操作概念与思路4. 4. 探索情感教育路径探索情感教育路径——通过课程教学？通过学校日常教育？通过学校管理？关涉教师教育、学校文化？ 5. 5. 寻找机制、描述过程寻找机制、描述过程（（1 1）搜寻、积累有关情绪情感发生、演化、调适与培育机制的多学科）搜寻、积累有关情绪情感发生、演化、调适与培育机制的多学科知识；知识；（生物学机制、脑与神经认知机制、社会学机制、心理学机制、审美机制、文化学机制）（（2 2）在多学科基础上做教育学整合，描述情感教育的过程及其机制）在多学科基础上做教育学整合，描述情感教育的过程及其机制 如：如： 情动情动——感受感受（被动感受、主动感受）信号放大、刺激强化、情绪感通 体验体验——理解理解（心理体验、实践体验、主动体验过程、被动体验过程等等；刘惊铎的《体验德育论》把体验部分放大，探讨其与德育的关系） 价值体系化价值体系化（价值冲突与融通整合）——人格化过程人格化过程 通过情感矛盾（透射价值矛盾），价值获得统整，情感恢复平静，形成较为稳定的人格，实现人格的自我统整。
自我统整的过程就是逐步的人格形塑的过程——这方面，虽然在表述中没有回避情感冲突，但在早期研究中并没有真正重视，更没有做实证研究（只讲应该是不够的，应该不能替代实然状态），还需更多地从实然状态出发 6. 从生活经验与相关学科中借鉴并使用概念o情感经验及其积淀；o情感孕育、情结；o情感交往、情感应对；o情感场；o情景记忆、情节、情绪记忆；o情感想象；o情感氛围、情感微环境；o情感叙事； （二）从教育实践中发现案例，提炼情感性素质（二）从教育实践中发现案例，提炼情感性素质教育模式，形成中介性理论教育模式，形成中介性理论 1992年在江苏江阴市举办“小学情感教育暨素质教育研讨会”，提出从发展人的情感入手，建立以发展情感品质为基础、以发展人的素质为导向的教育模式1）实践探索：发现有鲜明情感发展特征的小学教育改革典型；（2）理论总结：提出“情感性素质教育”中介性理论，即以重视人的情感培育为教育的切入口，关注情感在人的发展中的基础作用和积极影响，并且运用情感机制和条件，寻找如何使情感性品质支持人在身体、智力、道德、审美、精神等方面的发展论文《人的情感发展与教育》、著作《反思与建构——小学素质教育理论模式》等） （三）提炼概括情感性教师教育（师范教育）（三）提炼概括情感性教师教育（师范教育）的理论与实践的理论与实践o情感师范教育及其目标情感师范教育及其目标（发表《创建情感师范教育》）（（1 1）师范生价值观、人生态度和个性气质）师范生价值观、人生态度和个性气质 看重精神文化价值；积极的自我观念；对待他人的态度；善于了解别人的知觉情绪、愿望，分享情感、引导行为等。
2 2）师范生情感交往能力与技巧）师范生情感交往能力与技巧 善于观察、识别学生的情绪反应并给予应答；倾听、灵活处理学生的情绪；自然地与学生平等相处、情感交流；善于运用语言、体态、手势等鼓励和激起学生的积极情感，引导学生的情感方向和情绪强度；善于营造良好积极的情感氛围，并用幽默机智调节情感气氛等等 o教师的情感教师的情感——人格素质人格素质（《教师的情感人格与教育素质》） 依据教师情感人格与其教育素质的关系，提出教师的情感依据教师情感人格与其教育素质的关系，提出教师的情感—人格素人格素质构成：质构成：（（1 1）教育观念教育观念强调个人化和独特性、信奉程度、显著的情感性和评价性特征、有突出的情景性——一个人教育观念的形式化特征（哲学源头：亚里士多德关于质料与形式辩证、转化的观点）（（2 2）教育思维方式教育思维方式理智性与情感性、现实性与超越性等特征；特别提出幻化性思维、浪漫性思维、创造性思维3 3）教育行为的艺术和技术教育行为的艺术和技术分为三组情感与技术：每一组都有针对自己及学生的内容（根据教育教学经验提炼，还需要实验研究确证）；来源于三个条件：教师本身的情感经验的丰富性、自我监控水平、教师的语言修养（词汇的丰富性、用词准确性等）（（4 4）教师教育风格类型。
教师教育风格类型 自然型（含蓄型等四种）和表现型（故事型、诗歌型和哲理型） o与教师情感人格素质相关的若干教师发展模型与教师情感人格素质相关的若干教师发展模型（（1 1）关心型教师）关心型教师——研究诺丁斯关怀理论、马丁布伯的生命相遇理论等，讨论师生关系中的互动关爱（候晶晶、钟晓琳论文）（（2 2）创造型教师）创造型教师——从作为人的角度而不是从创造技能方面探讨教师的创造，不是心理学上的创造概念，而是指可以创生学生的生命，强调转识成智的能力，认知与情感协调与完整的人，能够与学生的生命相遇、能够引发学生的生命潜能吴安春的博士论文）（（3 3）自主型教师）自主型教师——1997年始，提出教师自主性取决于两个方面：一是有内在自主发展和自我成长的需要及成就动机，二是自我成长的身心支持性素质成就性动机取决于职业价值取向、职业人格素质等；后者表现为优秀的智能结构和教育智慧《关注心灵成长的教育》第三篇中由杨一鸣协助完成两篇论文）（（4 4）反思型教师）反思型教师——其情感特征：情感的开放性、敏感性、驱动性（情感上的好奇、内驱力、向往心、注意力等） o教师职业道德教师职业道德（《教育职场：教师的道德成长》） 提出教师职业道德是在职场中伴随着生命历程和职场经验由内部生长的，它区别于更多强调从行政管理以及诉诸道德规范的外部规约式模式。
从四条路径探讨教师职业道德形成：课堂教学、师生交往、教师同侪、自我修养 （四）提出情感性道德教育范式（四）提出情感性道德教育范式o19951995年提出情感性道德教育范式年提出情感性道德教育范式（著有《情感德育论》） （1）强调道德教育应是对人的情绪、情感合理适应的过程，应是对人的情感需求的引导和提升2）将那些与道德品格相关的情感品种纳入德育的培养视野和目标（比如安全感、联系感、归属感、信任感等）3）积极运用情绪情感机制，实现道德教育的目标（比如情意感通机制、需求冲突机制——恰当处理否定性情绪）（4）在实践操作上提出三个所谓敏感指标：教育者有无情感—人格资质与能力；是否形成情感交往关系或“情感场”；受教育者是否有情感经验的积累或改组 o对情感性德育理论的拓展对情感性德育理论的拓展（（1 1）对应于广义的学校德育工作，关注学科德育）对应于广义的学校德育工作，关注学科德育（2003年周晓静：《课程德育论》）、思想品德课程、思想品德课程（2011年李敏、钟晓琳等参与《思想品德标准及解读》）2 2）道德潜能）道德潜能（人的联系感、亲近感、依恋感、移情共情的能力、正义感等）与道德学习与道德学习：如何通过道德学习去发展潜能。
2001年—2004年）（（3 3）生命与道德教育（）生命与道德教育（如何运用生命潜能、能量以滋生、发育道德品质刘慧刘慧《《生命德育论生命德育论》》 2000—2003） 潜能中哪些属于道德潜能？ 叙事法与道德教育 （五）提炼课程与教学活动中的情感教育（五）提炼课程与教学活动中的情感教育o不同学科、不同教师角色在教学活动中对学生情感态度不同学科、不同教师角色在教学活动中对学生情感态度价值观的影响价值观的影响（可能的道德教育资源极其表达方式，以表格例举；课堂道德交往中教师的多元角色，以表格例举，2002年）； 提出学科德育学科德育的概念、知识与价值观相嵌理论知识与价值观相嵌理论（引出教师如何在传递知识过程中影响学生的价值观），以及学科中的情感教育如何实现学科中的情感教育如何实现——教师本人对学科的情感态度、对教材中价值内容的处理、教学活动与教学组织方式（教学过程中的情绪事件、师生情感活动等） o探讨教师在课堂与教学活动中如何应对学生的情感需求、教师在课堂与教学活动中如何应对学生的情感需求、如何表达自己的情感如何表达自己的情感 教师如何通过自身的道德敏感性，敏锐发现学生的情感需求，做出恰当的情感应对，探讨师生间的情感表达与理解（徐志刚《小学教师的情感表达与理解》2011、何蓉《教师道德敏感性研究》2013） o思想品德课的教材与教学思想品德课的教材与教学 教学理念的根本转型，探讨如何从生活经验入手（对生活经验的认识和处理），探讨德育对话的过程、涉及如何处理知识（支撑性的知识、框架性的知识和后援性知识）如何设置情境冲突等，特别强调情感体验在品德教学中的特殊价值（比如：品德课程标准对三维目标的排列顺序、课程与教学设计突出情感体验的生成）。
如何找平衡——原有生活经验与教育的精神性引领、关键知识的学习与生活经验的建构等？ 三、情感教育研究借鉴的主要思想理论资源o吉塔连科（情感的道德价值）o加登纳（人格智力理论）o巴赫金（交往、言语、对话理论）o苏霍姆林斯基（情感与道德关系的论述）o诺丁斯（关怀伦理）o狄尔泰（唤醒理论）o怀特海（过程哲学）o埃德加.莫兰（复杂性理论）o马克斯.范梅南（教育现象学）o帕克.帕尔默(教师心灵与精神性） 四、反思与前行 本人过去接受的是传统本体论哲学训练，尤重黑格尔哲学的训练它是所谓实体意义的本体论，对本体性质的理解没有离开三个级别规定，即：本原性、基础性、本质性，也没有放弃对三个主要特征的追求，即：超验性、思辨性和终极性 同时，受伦理学知识背景的影响，受个人生活经历与信仰影响，早期的情感教育研究有较重的古典伦理色彩，需要补充社会学的视角，以平衡自己的思维惯习，比如：善良而一厢情愿的个人愿望，比如：对个体间合作的权重压倒对个体间冲突的赋值，等等 黑格尔哲学之后的哲学转向最重要的是从同一性到多样性、差异性和变动性。
o转向形上思辨哲学、现象哲学与分析哲学综合的立场方转向形上思辨哲学、现象哲学与分析哲学综合的立场方法法（1）94年在教育哲学课中讲授现象哲学；（2）2004与马克斯.范梅南做教育现象学对话；（3）指导何蓉的博士论文，指导一线教师运用教育现象学文本写作，以提高道德敏感性、改善师生关系，保障教育的道德性； （4）指导王平的情感教育哲学博士论文，拟融合三种哲学方法； o从追求真善美情感的理想性引领到更多关注社会转型及从追求真善美情感的理想性引领到更多关注社会转型及现实生活中人的情感矛盾，探索学校教育的思想与操作现实生活中人的情感矛盾，探索学校教育的思想与操作策略 指导博士论文： 李亚娟：诚实德育论 马多秀：关注留守儿童心灵成长 王善峰：城乡学生的文化融合 钟晓琳：师生情感冲突及精神性引领 王慧：班主任管理、公正与关爱情感与学生公民品德形成 o综合不同哲学立场、视角和方法的目的是为了增强反省思维，避免乌托邦神话，是为了进一步贴近社会现实生活，不回避教育实践中的矛盾，是为了研究的逻辑、概念、命题及表述更完整和严谨；o但我们的立场是愿意保持一种对情感教育的必要性、可能性的理想信念，即便它是乌托邦式的希望，对于教育工作者来说，乌托邦和希望有助于我们从自身的教育小环境走出困境，它是我们寻找更为理想的教育，用改善微环境进而实现教育理想的重要动力之一。
o思考现有情感教育研究构图中还有哪些重要的主题没有被发现或遗漏；（？）o敏感应因教育实际的需要，还会分叉生长的新的理论发育点；（？）o哪些概念需要进一步说清楚；（？）哪些命哪些概念需要进一步说清楚；（？）哪些命题需要进一步充分论证；（？）还有部分理题需要进一步充分论证；（？）还有部分理论假设需要进一步验证比如：论假设需要进一步验证比如：““重重视与培育基础性的情感品种视与培育基础性的情感品种””，为什么需要，为什么需要重视？因其早发性、恒常性、共享性，基础重视？因其早发性、恒常性、共享性，基础性的品种有哪些？不同年龄期的优先排序？性的品种有哪些？不同年龄期的优先排序？ o需要细化研究、并进一步提炼出更多从思想到具体教需要细化研究、并进一步提炼出更多从思想到具体教育方法之间的、具有中介性质的策略、原则和操作要育方法之间的、具有中介性质的策略、原则和操作要领o需要研究开发适合于情感教育的描述性评价（一些描需要研究开发适合于情感教育的描述性评价（一些描述性的概念和表现性的指标）述性的概念和表现性的指标） 通过对描述性词汇的选择、理解和使用，以课程与教学，师生交往，活动实践，家校携手等途径推动情感教育评价的实施。
o拟制情感教育手册，为中小学教师提供操作参考；o以项目推动，吸引更多学校参与进来，探索形成有价值的情感教育案例；o研究四川大邑县的情趣教育，四川成都行知小学的心灵智慧课程，江苏如东实验小学的愉悦课堂，江苏溧阳实验小学的“生长教育”，江苏溧阳外国语学校的“自由学校”，江苏苏州十中的“诗性教育”，以及江苏洋思中学为代表、之后演化出的多种“先学后教”的课堂教学模式等，如何运用情感教育理论对现有案例加以解读? o分学科、分年段研究课程与教学过程的情感教育，研究学生在学习过程中的积极情绪情感，如：兴趣、信任感、有力感、胜任感往往是伴随智力、文化背景不同的学生，但却都有支持其学习的作用，需要研究这些不同情感对积极学习的支持作用以及正面引发、诱导机制；o研究不同年龄期学生情感发展的主要矛盾、主要策略，比如：11岁前儿童是否以安全感、惬意感为主？青春期学生的情感能量如何挥洒？如何以正当的“喜爱”、“有力”、“胜任”等感受让学生减少生活中的挫败感？ o重视研究现代传媒技术等对儿童情绪情感的影响，研究儿童注意—专注方式、兴趣—学习方式的改变；研究绘本读物对儿童审美情感的影响？o需要发现和使用新的文献资料，如：斯密特的情感理论；o需要特别关注脑科学对心灵的研究、神经认知科学对镜像神经元、寓身认知的研究对于情感教育研究的新的知识支撑；o在研究方法上关注现象学方法、阐释学方法的使用；重视自然主义研究方法； 谢谢 谢！谢！ 。