杜威教育哲学在全球化时代的发展 内容提要：在适者生存规律的统治下，以“科学加民主”思想为核心的杜威教育理论引领了20世纪的世界教育理论与实践，但它在源于不同自然环境的儒学文化圈遇到了许多问题然而在全球化时代，在仅仅依靠科技发展已经不能有效解决人口与资源之间矛盾及其带来的各种社会问题的背景下，儒家思想被重新认识对于哈贝马斯的“交往行动”理论而言，儒家的“礼让”可以为其提供标准，并由此推动杜威学说的发展，即“科学加民主”的教育目标将发展到“科学加礼让”的新模式，但新模式应该以科学理性为基础，以保证对礼让的适时、适地、适度及程序进行合理判断为此，在杜威经验式“探究”的基础上，对世界各种文化形态史进行“虚拟探究”，应该成为全球化时代跨文化理解的核心教育内容，并以此统领历史、地理、语文等课程，与科学教育目标达成一致 关 键 词：杜威哲学 科学与民主 儒学 全球化 人口与资源 作者简介：张红霞、吕林海，南京大学教育研究院(南京 210093) 今天几乎所有的中小学教师都可以对杜威“以学生为中心”的教育思想高谈阔论然而，毋庸讳言，杜威理论在中国教育实践上却成效甚少有学者指出，当前的教育改革遇到许多悖论，例如传统德育与科技教育的矛盾、公民教育与传统德育的矛盾；[1]不少教师错将杜威学生中心的理论误解为崇尚人文主义而排斥科学理性的教育、或者是为学生发展服务而排斥为社会发展服务的教育。
[2]此外，国内外的许多实证研究发现，儒家文化圈学生的考分与其学习兴趣、内在动机、自我意识不存在显著相关性，这与西方学生完全不同[3]这些矛盾背后的根本原因在于产生杜威教育理论的时空环境——19世纪末20世纪初的美国，与许多移植它的国家的历史文化条件相去甚远那么，21世纪的全球化社会将需要怎样的主流教育理论？影响人类教育长达一个世纪之久的杜威“科学加民主”的核心理念将会怎样发展？究竟中国文化中的什么成分应该得到传承？本文将以中西方教育哲学产生与演变过程为视角来探讨这些问题 一、杜威教育哲学及其产生环境 中国学术界“对杜威的误解比对其他思想家更深，在一系列重要问题上与杜威本意不仅存在差距，有时甚至大相径庭”[4]其直接原因在于不少中国学者对科学本质尚未深刻理解著名教育哲学家阿香博(R. D. Archambault)说过：“要理解杜威哲学的任何内容，必须先理解杜威有关科学的概念在他的教育哲学中，“不仅是实际的科学内容与方法使杜威感兴趣、实际可以说是统治了他，而且是科学的内在精神：客观、诚实、自由、开放[5] 杜威在谈及知识与科学的关系时强调：“科学”是反映“知识”本质特性的最佳名称；“科学”也代表了学习的最高境界；知识的崇高在于它不同于观念、猜测、推测或纯粹的传统；“知识”应该理解为一个动词而不是名词。
[6]著名教育史家祁尔德(J. L. Child)指出，杜威的教育理想是“民主的生活方式”和“科学的思想方法”[7] 杜威哲学的逻辑起点是自然，归属是社会实践他将人看成是自身生存环境的一部分在《民主主义与教育》一书中，他的与众不同的开篇是对生物个体与环境抗争的精辟描述，进而引出生命的本质就是适应环境的过程的论断；教育的本质就是传递适应环境及其变化的经验；“知识是人类适应环境的习惯”但杜威并不是机械的经验主义进化论者，而是重视自我行动及其效用的实用主义者，因此他主张以积极的态度迎接多元与变化，他相信多元才能产生变化，有变化才能产生进步与经验主义强调“足够多”的观察、进而依赖于归纳法和统计学不同，实用主义强调人与环境之间的互动，所以没有机械重复观察次数的标准，因而在教育活动上，实用主义强调超越物我二元的“实习”，进入“天人合一”的“经验”境界，从而使知识成为“习惯” 同理，杜威头脑中的“科学”也不是17世纪、18世纪欧洲工业化时代的经济发展工具，而是一项意义深远的社会交往活动他视民主为超越政府性质问题的一种相互联系的生活方式，一种通过共同交流而产生的可以分享的经历杜威将民主看成是科学在政治上的表现形式，包括它的客观性与目的性的结合、自由与纪律的结合、个人探索与集体验证的结合。
[8]所以教育的真正挑战在于能够教会学生生活在一个多元的社会里，而实现这个目标的途径是亲身“经验”“科学探究”过程，因为“科学探究”是伴随着以民主探讨的组织方式进行的；科学具有相对客观的标准和共同规范，鼓励质疑、创新和合作教育的任务不是让学生知道或记住一些前人发现的科学知识和民主社会的有用规则，以为成年后参与科学研究和民主生活做准备，而是让学校成为一个微型的民主社会，使生活于其中的学生通过经历适合于他们自己年龄阶段的民主合作、协商过程，解决探究知识过程中遇到的问题，从而培养民主精神和能力在杜威那里，“科学探究”既是教育内容又是教学方法；既是智育内容，又是德育内容总之，杜威体系精妙之处在于将知识发展的科学逻辑、学生学习的心理逻辑以及道德形成的伦理学逻辑统一了起来，[9]而不是“先做人后做事”的逻辑因此，智育与德育融为一体、不同学科融为一体、学习与实习融为一体 杜威学术之所以影响巨大是因为它顺应了美国19世纪末蒸蒸日上的社会变革的潮流，其划时代巨著《民主主义与教育》不仅将知识发展的科学逻辑、学生学习的心理逻辑统一起来，还将它们与民主治理的政治逻辑有机地统一起来，代表了当时以科学技术为核心生产力的经济需求和美国多元文化交流与冲突共存的社会诉求。
不过，杜威成功的更深层次原因在于对西方文化传统的继承和发展在他的《民主主义与教育》一书中，几乎每一章的创新立论都是基于对前人理论的客观分析而展开的因此，若要真正理解杜威理论及其对其他国家的适应性，乃至在全球化时代的发展趋势，必须理解西方教育思想的历史；而要理解西方教育思想的历史，就要回溯到产生它的早期单纯的自然环境和后期复杂的社会环境中去正如杜威所言：“一切善与恶都是与客观力量结合而成的习惯它们是个人特性中的某些要素与外部世界提供的要素相互作用的结果[10] 西方文明的摇篮——古希腊位于只有两个江苏省面积却散布了6000多个岛屿的爱琴海其文化中心雅典城邦多山、靠海，多天然良港，平原零碎而分散，资源主要包括葡萄、橄榄、大理石、高岭土环境的多样性刺激着商品交换的发生，而商品交换又带来文化交流，文化交流需要交通工具，而交通不便又带来科技发展的挑战，科技发展又带来更多商品因而当时的商业、渔业、盐业、航海业、农业和畜牧业已非常发达更加绝妙的是，这样的环境使迎战自然挑战的希腊人付出的勇气与努力能够得到相应的汇报，所以人类战胜自然的信心、勇气和智慧得到进一步发展[11]因此，科技发展迅速，像“曹冲称象”这样的实验能够抽象到“浮力定律”的高度。
于是，“物我两分”的思想早在公元前六百多年就由泰勒斯奠定[12]之后，苏格拉底在与相对主义的交锋过程中，感到需要对人的认识能力和认识方法进行探究，他批评智者派的“三艺”教学内容有利于“口才”而不能获得新知，要获得新知就应依靠对社会问题的直接观察和说理，所以开辟了定义清晰、由表及里、由浅入深、推理严谨的“对话法”柏拉图继承了导师的认识论志趣，但鉴于导师学术思想的悲惨遭遇，则又另辟蹊径开创了超越经验的理性主义哲学他认为教育就是“沉思”，就是使灵魂转向，转离变动不居的情感世界，转向永恒不变的理性世界 亚里士多德在肯定柏拉图的数学和逻辑理论的同时，又将哲学发展的方向调回到经验主义的轨道，开创了理论联系实际的教学模式先河他的学校教育内容在智者派的“三艺”和柏拉图的“四艺”基础上，增加了伦理学、政治学、生物学、心理学等特别值得重视的是，他在《伦理学》中提出了“正义”是一切美德前提的论断，这虽然为近代以后科学与民主统一的西方教育理论打下了伦理学基础，但也标志着与儒家伦理分道扬镳的起点可以说，亚里士多德是杜威科学与民主相统一的教育理论的鼻祖 近代以后的欧洲，随着自然科学的发展，生产规模迅速扩大、资本主义日益繁荣、人口持续快速增长、社会关系日趋复杂，于是，《新工具》、《契约论》、《法哲学原理》等一系列名著出现。
在教育上继亚里士多德的经验主义之后，培根在《新大西岛》中提出，理想王国的繁荣和幸福取决于而且直接来自于科学教育和集中精力从事科学研究的机构；国王应该是科学家夸美纽斯的《大教学论》也明确主张教育过程应该重视感觉器官的参与经验主义的集大成者洛克在《教育漫话》中提出了著名的“白板说”，尽管在哲学上走向极端，但为科学教育普及提供了强大的理论支持工具主义的科学教育在19世纪中期达到顶峰，社会进化论创始人斯宾塞在其《教育论》中说：“无论对于生存、健康、养育后代还是参与社交、政治活动乃至艺术鉴赏，最具教育价值的知识不是别的，而是科学当时的科学教育与道德教育相分离，这与英国工业革命初期尚未出现现代民主制度的社会环境相一致：社会矛盾主要体现为民族内部的阶级矛盾而非异族之间的文化冲突只有当工业化中心转到资源丰富、种族多样的美洲“新大陆”时，似脱缰野马的科学技术带来的社会问题才越发明显，于是导致了科学与民主统一、德育与智育统一的杜威教育理论的诞生，因为“传统学校已远远地落后于当代的民主运动，并且未能完成它的历史使命”[13] 不过，杜威哲学从其诞生之日起就受到不少批评，主要有三点：第一，没有很好地处理在一个自由社会内部进行集体探索的悖论。
第二，“科学探究”过程没有对科学文化以外的价值进行关注；杜威头脑中呈现出的教育对象是一群小科学家第三，自由探究只适合于小学生，而不适合成年学生；后者不仅要探究，而且要承担起“传承”前人文化遗产的重任[14]随着全球化的到来，这些问题的解决越发迫切 二、儒家教育哲学及其产生环境 今天，国内外儒学研究的基本出发点是将孔子原版儒家与后期官版儒学加以区分，借以巩固儒家经典的地位、重塑民族自尊心其研究方法主要为诠释学方法，即将典籍中的语句词组从思想家思想的逻辑整体中剥离出来，通过过度阐释的方法赋予其现代或后现代的意义，并将其提升为儒学和中国传统文化的精神或特征[15]例如美国哲学家约瑟夫·格兰奇认为，杜威的“经验、探究与共同体生活，每一个概念都有其儒学意义对于经验而言，相对应的是道的概念对于探究而言，相对应的是礼的概念对于共同体生活而言，相对应的是仁的概念”[16]这种静态的寻找相似性的视角虽然有益于强调儒家思想的现代意义，但却不利于科学认识人类文化的发展过程与趋势，其结果只能是刻舟求剑 首先，原版儒学是自然的选择与古希腊的群岛环境完全不同，中华文明的摇篮是古代温和湿润的黄河流域[17]在生产力落后的原始社会，与古希腊的岛屿环境相比，平坦广袤、土地肥沃的河流冲积平原较容易发展以家庭为单位的自给自足的个体农业，但“沃土之民不材”(《国语·鲁语下》)，且由于农产品数量和种类有限，商品交易需求小，加之平原上交通运输难度不大，顺应自然比创新更加有效，所以缺乏科技发展的动力，消极的“天人合一”哲学也应运而生。
然而，随着人口的继续增多，必然导致环境恶化，食物短缺[18]研究证明，中国耕地资源在殷墟时代十分丰富，实行轮耕制，随后逐步退化为单熟、两年三熟、一年两熟[19]加之文化的均质性强、人口流动性弱，于是人与人的关系就紧张而复杂起来，这样人际关系的处理就显得十分重要，情感交流往往重于商品交易，于是转向“瘠土之民向义”钱穆说：“游牧文化发源在高寒的草原地带，农耕文化发源于河流灌溉的平原，商业文化发源在滨海地带及近海之岛屿[20] 同时，在信息交流效率极低的古代，以高效利用与分配有限资源为目的的管理模式成为社会需求，结果必然出现等级制进而，儒家克己复礼、以德治国的伦理思想在汉代民族危亡的关键时期从诸子百家中胜出，而与柏拉图《理想国》相似的老子的“小国寡民”、“以道治国”之政治主张因不合国情而被淘汰墨家早期的科学思想对于解决如此庞大人口的需求问题实属杯水车薪，其科学技术的生产力属性难以发。