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1、用理智与情怀去揣摸历史和历史教学的真谛由“战后两极争霸”一课的教学所引出的联想教了二十多年的书，成功的和让我自己满意的课好象还没有过。到是在些须“庆幸”与“遗恨”之间，冒出了几丝愚钝的偶感，又很有点说出来让大家批评的意思。于是就有了以这节课为例所产生的下面这些个文字，以及以此为肇端的继续突发奇想的欲望。一、我在课前的遐思断想历史是已经消失的过去。论古知今，鉴往知来是历史教学与历史学习的一个重要的价值取向。战后两极争霸一课是第二次世界大战结束后现代国际关系中的“轴心”问题。在设计这节课之前，我一直在思考着这样一个问题：这节课我到底要告诉学生什么？如何从一节具体、微观的历史课上，演绎和诠释抽象的课
2、程教学目标？历史的意义不仅在过去，重要的是，往事在饱经了岁月的洗礼与风霜的侵袭之后，带着烟尘、含着沉思、怀着憧憬在向人们无声讲述着旧日的兴衰与荣辱。对于战后两极争霸历史的认识，应该是往事在经过了揉搓、过滤和搅拌之后的一种浮动与升华。而透过对于美苏之间长期对峙的了解，留给学生的应该是驻足聆听昔日的“灾难与幸运”，还有深深的咀嚼和久久的回味。而要实现上述目标，必须思考另外一个问题通过怎样的途径、筛选哪些内容、在“通脱而不空疏，精致且至博大”的情境下让学生的思维泛起的是点点涟漪，带来学习的灵感和历史的感悟呢？真实是历史教学的价值基础，求真求实是史学的高贵品格。在我看来，历史教学应该是历史教师心灵的释
3、放，是他灵魂跃动的轨迹，是鸣奏自己的心弦之歌。关于战后两极争霸的历史，由于长期以来意识形态领域的分歧和斗争，许多问题被历史上人为制造的弥彰所掩盖。因此，我想在这节课上首先必须体现史料丰富、言必有据、据必可信、不发空论的原则；其次要体现通过教师设置问题情景激疑促思与学生自主学习联动互补的原则。几十年来，我基本上不太写教案。但是除了带着问题读一点子历史著述，以及时了解诸如“冷战”之类问题的最新学术研究动态以外，大量精力主要是聚焦于用心、情、理去体验和感悟特定历史问题，设身处地地去勾勒即将进行的教学流程。在我看来这就是教师对于教学的预期蓝图，更是教师用生命和心灵体悟历史的神韵、体察学生的心灵的自我实
4、现与自我超越的思想攀援过程。在困惑中秉烛探索，在迷途中渴求突破，在冥冥幻念中追求着未来的圆满。二、我对几则教学片段的诠释1、我是这样与同学们一起进入角色的：上课伊始，我在频幕上出示了一幅漫画图片，（如左图）请同学们通过仔细观察，从漫画中发现相关历史信息，揣摩相应的历史现象，由此引出新的问题。在同学们看出漫画所反映的历史事件后，大家对于冷战的原因、实质等要素也不同程度地有所涉及。但是同学们的看法是肤浅的，甚至有的看法是“左”的或者是完全错误的。我之所以这样设计，一是试图通过生动的呈现方式，诱发学生善于观察和充分发掘有效的信息与历史事件加以对接和联系；二是考虑到学生的认识特征，即从形象到抽象，从具
5、体到一般的思维路径；三是预期利用学生的默会知识导入新课，同时抓住他们对冷战的认识“缺失”顺理成章地进入下一环节，并引起学生在心理上的“有意注意”。2、我是这样将问题顺势推进的：在大家充分表达对冷战看法的基础上，适时对它进行概括归纳，并进行简要的解释（如右下图）。关于冷战何以发生？美苏两国到底谁是冷战的始作俑者这是一个十分复杂，而且争论相当激烈的问题。我觉得，可以利用这个复杂而有争议的问题，在充分提供大量历史事实的前提下，交由学生加以讨论。我带领大家一起简单回顾了十月革命后协约国对于苏俄的干涉战争、二战前双方在外交上的交锋、二战中的联合，特别是结合柏林之战（如下图）邱吉尔与斯大林明争暗斗的历史情
6、节。又通过对于二战后期以及战后初期有关斯大林的讲话（此略）在时间上前于“凯文密电”等细微之处的展示，不仅让学生明白“社会制度的对立，意识形态的分歧是冷战爆发的政治渊源；国家利益的交锋，划分世界的冲突是冷战爆发的根本原因；世界局势的动荡，国际纠纷的凸显是冷战爆发的现实原因；欧洲中心的动摇，地缘政治的真空是冷战爆发的直接原因”。更重要的是，我想在在课堂上“不经意”但有意识地制造一个“玄机”，让同学们产生对于以往在冷战认识上的“自我怀疑”，从而自己提出问题。记得我和聂幼犁教授在苏州讲学时，来到木渎中学的会议室，偶尔看到一幅李政道先生为学校题的字“求学问，需学问，只学答，非学问”。当时聂教授感慨地说：
7、“历史教学中，如果教师修炼出能够让学生在听课时自己提出问题的本领，那将是教学艺术的最高境界了！”我想，历史教师应该是一个多疑、善疑的人，怀疑是对自己存在的肯定。所怀疑者，并不必然被否定。但是，怀疑是深刻肯定的浮力，没有怀疑的肯定，只能是死寂的复制。有了怀疑，解释才有了力量。庆幸的是，我的意图在这节课上达到了，同学们不仅当场向我提出了发问，而且有些问题还相当独特和尖锐。比如，有同学从俄罗斯的兴起、俄国历史上的封建性残余的角度提出了冷战发生的历史渊源；有同学从战前苏联在苏德互不侵犯条约以外与德国签订的7个秘密议定书的角度谈到其扩张政策的连续性等等。（此略）凭心而论，同学的问题可能有失偏颇，我也很难
8、说服每一个同学，而且我觉得也没有必要。怀疑往往是新思想的肇端，错误常常是新探索的门径。透过历史情节和微妙的时间关系，在条分缕析、客观缜密中对于到底谁是冷战的始作俑者，生成疑点、提出问题、驱使探究、独立思考。我觉得这本身就是成功。学者们又何曾不是众说纷纭、见仁见智呢？3、我是这样展现冷战的表现与场面的：下面的的两幅PPT是我讲课中，处理冷战的经过、表现与历史场面的思路和重点要素。冷战历时近半个世纪，期间所发生的事件不计其数，一节课上不可能全部讲到。我为什么筛选上面的一些历史要素作为重点呢？一是考虑到一节好课必须建立在情节生动、丰满的基础上；二是觉得上述要素可以集中反映这段历史的总体特征；三是足以
9、引起学生的兴趣并在震撼之余留下几丝朦胧的历史感。不能没有历史的情节和感人的画卷，但是也决不能不加筛选地追求翔实。对历史细枝末节的极限膨胀，反倒会阻塞历史智慧的流淌。简单的追述于历史的往事，最终只能导致心智的弱化。在历史的峰峦上登高远眺所拥有的历史感，不是一种单纯的关照，而是交织着痛苦和苍凉的思想历程。我认为，在大家都在强调所谓理念、手段、互动的时候，历史老师是要保持一点冷静的。许多古今一瞬的场景氛围，非语言所能复述重现，精彩的图片往往是画龙点睛的神来之笔，富有视觉冲击的画面固然会更好地帮助学生用眼和心一起来解读日渐淡去的历史场面，打开更大的想象空间。但是，教师的讲授艺术和语言雕凿，永远都是一个
10、历史老师追求的境界。所以，我在这个教学环节中，几乎是调动了我的全部心智与激情去为这场已经逝去的历史画面去“着色”。比如，当讲到冷战结束的时候，我说了这样一段话：“1991年12月25日19时38分，印有锤子和镰刀的苏联国旗悄然地在克林姆林宫上空徐徐降落，它似乎带着无奈与遗憾、不甘与挣扎向人们诉说着什么。此时，离苏联成立69周年还差5天。寒风中，只有几个匆匆过客看到了这个历史性的场面。一个曾经令人类震撼的帝国大厦就这样在历史的烟尘中无声地消失了”4、我是这样结束这节课并留下“无尽余音”的：关于冷战的结束的原因，我并没有过多地进行分析或者给出什么结论。因为在我看来，我们的历史教学已经过分强调结论了
11、。事实上恰恰由于我们过分地强调了结论的“真理性”以及教师话语的“权威性”，使我们的学生在课堂上往往轻易地渡越本来是难以渡越的思维空间。其实，只要我们把冷战的经过真正讲清了，其最终结束的原因已经蕴涵其中了，可以让同学们去发掘与归纳。我在对于下面的图片所反映的历史在充分追忆的基础上，最后发出了我的一番感言。我是这样说的：“当人类步入第三个千年的时候，当2000年零点的钟声敲响的时刻，全人类都在期盼着世界的和平。然而，就在100年前，善良的人们也怀着同样的心情，聆听那1900年元旦的钟声。生性乐观并充满浪漫主义的法国人，在费加罗报上发表文章：20世纪带给我们的将是科学进入社会和私人生活，科学将赋予我
12、们行为的准则。我们希望抚育了我们的19世纪，把那愚蠢的仇恨、无聊的争斗和可笑的诽谤统统带走，抛进世纪的无底深渊。但是，20世纪带给我们什么呢？如果说，第二次世界大战已经把战争推到了毁灭整个人类文明的极端界限，战争向无极化方向的发展已经达到了一个零界点的话，那么，也许我们会有些须的侥幸，冷战兴许是人类理性和冷静的表现？然而，人类战争并没有走向消亡！人类何时才能消灭战争呢？”上面的结束感言，看起来似乎有问题。课后一些人也给我提出了质疑：一是提出了一个没有结论的，而且是无意讲解的问题；二是好象对于冷战有褒扬的意思，甚至在PPT右下角的漫画中居然出现了“还是让我回到冷战中去把！”的感慨。其实，我个人觉
13、得这正是我的一个独到的思考和处理。回顾人类的战争史，我们可以看到，古代结束战争的方式形形色色，战败国或者投降、归附、灭国、远徙，或者交战国媾和。近代主权国家关系形成以后，媾和成为交战国之间结束战争状态的基本形式。战争是人类自相残杀的怪物。历史上，掠夺的欲望或信仰的冲突往往成为引发战争的原因。战争过程中所激起的对敌方的巨大仇恨，或出于削弱、震慑敌方的政治目的，会使军队肆无忌惮运用屠杀战俘、枪杀平民、劫掠财富。这些毫无人道的战争行经损害了人类的道德和良知。从近代国际法之父格劳秀斯在1625年撰写战争与和平法，明确提出应对战争行为进行限制。到1864年，在红十字运动的推动下，欧洲各国代表在瑞士日内瓦
14、缔结关于战俘待遇的日内瓦公约。人类在还无法摆脱战争阴影的情况下，只能通过制订有关国际法以维持战争中的人道。这个过程本身就是人类在不断走向理性与文明的历史。而冷战不是恰恰可以视之为人类对于战争态度的一次历史的慎重吗？其次，我之所以在PPT右下角设计这幅漫画和感慨，不仅想说明冷战结束后的国际局势，关键是想为接之的新课“地区冲突”留下“切口”。三、我在课后遗憾和余想这节课结束了，有几个问题一直在我的脑海中萦绕。第一、由于采用比较单一的传统方法和简单的powerpoint电子板书的一般引领方式，所以，在讨论中尽管看似场面活跃，但是学生的参与程度是相对有限的，大多数同学由于传统的教学环境所导致的诸如发表
15、意见的先后排列、时间有限、虚荣心等因素的影响，而无法表达自己的想法或者没有表达自己想法的机会与条件。第二、学生们的思维如此活跃，假如不给予充分的讨论，既会挫伤学生的积极性，也会造成对问题的浅尝辄止，不利于思维的发散和深化。假如任由学生然继续深入讨论，淋漓尽致地表达自己的思想，则必然陷入教学的另一个难题，既教学进度和教学计划的完成。我把这种两难的尴尬自嘲为“教学的怪圈”。第三、如何在教学流程中面对过于“离散”的信息、观点和过于“偏题”的思想、认识在第一时间内得到矫正，但又不使得教学的流畅性受到影响，而且要呵护学生可贵的思想火花？再如，如何使多媒体课件、“思维导图”、互动合作交流平台更加水乳交融地
16、与教学和学习相协调，与学生的认知结构、思维节律有机结合？对于上述困惑与遗憾，我还没有找到很好的办法。好在我也深知：冲突时刻的困惑，它并不是精神的永恒流浪，而是期待着新的追寻的肇端。教学的思考是一种久久的凝视；是思想与实践的一次次升起、一次次飘动、一次次摇摆、一次次失落。昨天的真理，或许在今天看来就变为了荒诞。当我们上过的一节节课在岁月的磨砺中渐渐老去，成为历史教学中的历史碎片的时候，非常值得我们去挖掘和品味。历史教师需要自己独有的理论表达方式，而对于往昔教学案例的回味与反思，则是我们一个充分行使这种话语权的平台。它不仅一个记录自己教育教学心路的良机，而且在“实践+诠释+反思”的过程中，外显教师工作中的缄默知识。尽管没有什么华彩乐章和哲思宏论，但是在稚嫩和粗糙的“谈泊”之中，渗透了他们炉火纯青的智慧灵光。严格执行现金管理制度和现金使用范围，遵守银行结算制度，现金银行存款按时间顺序逐笔登记
