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1、基于工作过程的课程对高职教育课程改革的启示俞建新（上海农林职业技术学院，上海松江；）摘 要：基于工作过程的课程为高职教育课程改革提供了新的视角。它充分体现了高职教育特征，注重人的全面发展，有利于学生的综合能力培养。当然，在基于工作过程的课程开发、实施，以及对教师的要求等方面，也对高职院校提出了新的挑战。关键词：基于工作过程的课程；高职课程一、背景课程是实现人才培养目标的桥梁，是教学活动中内容和实施过程的统一。课程体系的结构是否合理，课程内容的质量高低，课程的实施过程是否有效，都直接关系到人才培养的质量。因此，随着我国高职教育的迅猛发展，关于高职教育课程改革的理论研究和实践探索也日益深入。上世纪
2、90年代，通过“中国加拿大高中后职业技术教育合作项目”的开展，CBE（Competency Based Education）模式被介绍到中国。该模式是建立在能力本位之上的教育教学模式，强调的是职业岗位所需能力的确定、学习和运用；与知识本位的教育教学模式相比，CBE模式的最大创新是课程设置及其内容组织均以职业分析为依据，它运用DACUM（Develop A Curriculum），一种分析和确定某种职业或职业岗位所需能力的方法来开发课程。1十几年来，CBE模式在我国得到了广泛的传播、学习和借鉴。但是，随着高职教育教学改革的不断深入，人们发现，运用DACUM方法进行职业岗位分析时，主要是偏重于岗位
3、技能，而忽视职业的情感维度（除专业能力外的社会能力和方法能力等）。同时，人们也发现，由于将“以就业为导向”狭隘地理解为“就业教育”，将“弱化理论、强化技能”简单地理解为“减少理论课时、增加实践课时”，从而在课程结构和内容组织上仍然是学科型知识体系的压缩和简化（即：减少内容数量和降低内容深度）。虽然许多高职院校通过增加专业技能、综合实训等环节来加强学生的实践技能培养，但大部分仍以单项技能训练为主，这就出现了目前很多高职院校在课程结构和内容组织上仍然呈现出学科型知识体系的特征，而在课程实施上却趋同于职业技能培训的模式。当前，对这种课程结构弊端的批评，已经成为高职教育课程改革的主导呼声，改革课程结构
4、已成为高职教育改革的核心。2二、基于工作过程的课程给我们的启示基于工作过程的课程是上世纪90年代德国职教界针对在传统“双元制”模式下，职业学校的教学偏离职业实践和滞后科技发展而进行课程改革的成果，它对欧洲职业教育课程改革产生了深刻影响。近年来，我国职业教育课程改革中的项目课程、任务引领型课程等探索，就是源于基于工作过程的课程模式的核心思想。3基于工作过程的课程是通过整体化职业分析（关注的是工作过程的系统化知识和完成工作任务的职业行动能力，而不仅仅是独立的、点状的岗位技能和知识），开发出一系列典型工作任务，按照人的职业能力形成规律（从初学者到专家的成长规律）进行序列化，形成学习领域，并按照工作过
5、程进行基于教学论的组合和序化构成教学内容体系，以工作过程行动导向为教学实施原则的课程模式。它带给我们如下启示：（一）充分体现高职教育特征课程作为教学活动的系统，其构建总是要遵循一定规则和程序，总是要把思想上、观念上的东西加以具体化，经过若干过程和步骤，最终形成所期望的课程体系和结构。高职教育以进行职业定向教育为基本特征，职业的内涵规范了职业教育（用于专业设置、课程开发和考核评价等）的标准。4 因此，高职教育的课程应使学生能够获得结构完整的工作过程中所涉及到的程序性知识、职业技能和相关的职业体验，以促进职业能力的形成为目的。基于工作过程的课程以工作范围为课程内容的组织边界、以工作过程为课程内容的
6、组织逻辑、以典型工作任务为载体、以完成工作任务为课程目标、以工作过程的行动导向为课程的实施原则。这是一种以“三个一致”为特征的课程组织模式，即：学习领域与工作领域一致；学习过程与工作过程一致；学习任务与工作任务一致。因此，基于工作过程的课程充分体现出高职教育特征。（二）更加有利于学生的综合能力培养目前，我国的经济社会发展尚处在转型期，对具有“一技之长”的技能型人才有很大的需求。但是，随着社会生产的发展、科技水平的提高和生产方式的转变，社会所需的人才规格必然要从单一性技能的要求向复合性技术的要求转变。我国教育部反复强调职业能力的培养是“综合职业能力”，是指“一个人在现代社会中生存生活，从事职业活
7、动和实现全面发展的主观条件，包括职业知识和技能，分析和解决问题的能力，信息接受和处理能力，经营管理，社会交往能力，不断学习的能力”。基于工作过程的课程以典型工作任务为载体，其教学内容指向职业的工作任务、工作的内在联系和工作过程知识。工作过程的核心要素包括：劳动者、工作对象、工具、工作方法和产品等。这些要素相互作用，并在特定的工作环境下完成预期的工作成果，直到工作过程结束。5 工作过程不仅是指生产和服务的流程，更强调人在工作中的活动，包括信息、计划、决策、实施、检查和评估等。6 因此，工作过程知识不再是从学科体系的理论知识中引导出来的间接知识，也不仅是单一的操作知识，它包括工作经验、生产目的与生
8、产进程等方面的知识，还包括不同的劳动怎样与企业整体联系在一起的知识。工作过程知识既包括了显现的指导行为的知识，也包括了与之相联系的隐性知识，它是在结构完整的工作过程的具体情景中积累起来的思维和行动准则。基于工作过程的课程特点就是能够体现工作过程的各项要素，并反映这些要素之间的相互联系；同时，让学生亲自经历结构完整的工作过程，使学生能够借此获得“工作过程知识”。7 因此，基于工作过程的课程更有利于对学生综合职业能力的培养。（三）注重人的全面发展在我国，高职教育作为高等教育的一种类型，是以社会分工形成的职业需求为价值取向的教育。但是，教育的特殊性并不能代替教育的普遍性，高职教育的终极目标仍然是培养
9、人的全面发展。当前，在对高职教育发展的重视和对高职教育价值进一步认同的同时，也出现了过度的功利主义倾向和社会工具主义倾向对高职教育造成的片面认识，过度强调高职教育就是为就业服务，忽视了它在人的潜能向现实素质生成的过程中服务于人的发展的作用。8 工作过程知识是按照人的职业能力形成规律建构的系统化知识，人们所重视的专业技能只是其中的一项内容。它是人类社会知识整体中不可或缺的重要组成部分，不仅是社会生产劳动直接所需要，而且具有综合和沟通理论与实践、理论知识与经验知识，以及填补社会分工中劳心与劳力之间鸿沟的功能，是造就全面发展的个体不可替代的重要途径。9 因此，基于工作过程的课程不仅具有持续开发实践性
10、人力资源的功能，而且还具有促进人的实践智能发展和实践个性发展的功能，10从而也更加有助于实现高职教育的基本功能培养人的全面发展。三、基于工作过程的课程给我们带来的挑战近年来，以工作过程为导向的职业教育思想已被我国职业教育界所接受，并对我国职业教育课程改革的理论研究和方法研究产生了深刻影响。可以说，基于工作过程的课程已成为高职教育课程改革的主要趋向。但是，各地高职院校在改革实践中也面临着一系列挑战，主要有以下三个方面：（一）关于课程的开发基于工作过程的课程开发以整体化职业分析为基础。整体化职业分析是由实践专家根据其职业发展历程中对个人发展产生重要影响的工作岗位或其它具体的工作范围（具有代表性的，
11、能反映各阶段工作过程特点的），列举出代表性工作任务（代表性工作任务应具有这样的特点：存在的普遍性、任务的完整性和具体性、职业发展经历中的重要性、具有一定的挑战性，完成它能够提高工作能力）；然后，通过分析这些代表性工作任务的特点（包括工作活动的特点、所需知识和技能的特点，以及任务的功能、作用和完成它的目标、意义等），按照工作过程知识的系统化来确定职业成长各阶段的典型工作任务，在此基础上形成学习领域，构建基于工作过程的课程。11整体化职业分析不同于CBE模式下DACUM的岗位能力分析。按照DACUM，针对具体岗位的能力分析和培养，可能满足岗位培训的需要，但无法达到职业教育培养综合能力的要求。因为能
12、力是抽象的，存在于具体的工作活动之中，而且职业能力中的一部分是隐性的，无法具体说出来或写出来。整体化职业分析的结果不是独立的、点状的“能力点”或者“技能点”，而是一系列过程完整的“典型工作任务”。典型工作任务来源于企业实践，是一项完整的工作行动，能呈现出该职业典型的工作内容与形式，还包括计划、实施、成果和评估等整个工作过程；同时，能反映该任务在整个企业大环境中的意义、功能和作用，对人的职业成长起到关键作用。12综上所述，可以看出：基于工作过程的课程开发是一项十分复杂的工作，具有极强的职业性和科学性。目前，尽管我们可以说对课程改革的方向是比较明确的，在方法上也有比较成功的范例可以借鉴，但是具体的
13、操作仍是一项十分艰巨的工作。因此，进行广泛、深入的企业调研和建设一个专业的课程开发团队（包括教学经验丰富的教师、高水平的课程研究专家和职业经验丰富、具有不同企业背景的实践专家）是学校的首要任务，也是学校课程改革能否顺利开展的基本保证。（二）关于课程的实施按照基于工作过程的课程的教学目标和教学内容的要求，课程的实施必须以行动为导向。以行动为导向的教学目的不仅仅是为了完成工作任务，更重要的是通过教学过程，使学生在工作实践中进行学习、思考、总结、提高，通过过程完整的具体的工作活动，从中获取工作过程知识，全面提高综合职业能力。因此，要使课程得以有效实施，必须要创设真实的职业情景，使学生能够置身于真实或
14、模拟的工作世界中，做到学习领域与工作领域一致，学习过程与工作过程一致，学习任务与工作任务一致，这就对学校的教学条件提出了新的要求。为此，学校必须深入开展校企合作，充分利用企业的工作场景实施教学，同时也必须大力加强生产性实训基地和模拟实训场所的建设，以满足教学的需要，这是学校课程改革能否真正取得成效的必要条件。（三）关于对教师的要求基于工作过程的课程不再把知识传授和技能训练作为教学的核心任务，而是把完成具体的工作任务、提高学生的职业行动能力作为教学目标。这就对教师的工作提出了新的要求。其一，教师必须具有职业经验，了解企业背景，熟悉工作过程，掌握工作要求和质量标准；其二，教师要有课程开发和整体设计
15、能力，能将典型工作任务转化为适合于教学、具有教育价值的学习内容，并通过整体教学设计（也包括学习情景的设计），将理论知识和实践知识有机地结合到工作过程中去；其三，教师需要有跨专业的知识和团队合作能力。因为一项完整的工作任务已不是传统意义上的一门课程了，可能需要涉及多方面的知识，也可能需要几位教师联合承担教学任务，这就要求教师了解和掌握相关专业的知识与技能，并有良好的合作能力；其四，教师不仅是知识和技能的传授者，更是教学的组织者、引导者、咨询者和评价者。从上述四点可以看到，对教师自身素质和能力的提高，以及对教学工作方式、方法的改变是学校课程改革工作能否顺利进行的重要保证。参考文献1 邓泽民、王宽.
16、现代四大职教模式M.北京：中国铁道出版社，200628 徐健.构建基于人的发展的职业教育课程模式J.教育与职业，2007（6）3 徐涵.职业教育学习领域课程方案对教师的新要求J.教育与职业，2007（5）4 姜大源.职业教育研究新论M.北京：教育科学出版社，20075 徐涵.以工作过程为导向的职业教育J.教育与职业，2008（3）671112 赵志群.基于工作过程的课程与课程开发C.大连：基于工作过程的课程与课程开发研讨会，2008-79 和震.构建以工作知识为起点的职业技术教育学理论体系J.教育与职业，2007（2）10 邸鸿勋.论教育的性质、功能与地位J.教育科学研究，2003（3）Enlighten the Curriculum Reform of Higher Voca
