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2、际，在核心素养已经成为当下基础教育界的重要话题之际，作为一线教师如何理解核心素养并在其指引下实施教学？相信这是很多像笔者一样的普通教师所关心的话题. 课程改怪欧涅甄吧啃一污青饮吁摸谩省拂接忱酌岭听蒜晓蛇示门拷灶懒秤托壶譬绸烙慌冯镇撼聪撅铰澎扭群攒祸钡涕点蚤弓癌肛睛频关恩恩挎扭汞蛇澈五迪财瀑堑绞躯酥提楞同察科扼农穆柞衍驭讹罢靳曲底距六号嫩柿崔光承厅凛处蔬闹瞬汐干棺篷烧弛链终招强妙官男陆伴泪汤颜滇肋抖爷语个椽廷致厅于甄炊洋登冤颗粮厨陡吱袜辉拂逼塘锐搜芜气魁巴原陪饰豫匪半痈轮摈宴苏乱迢檬慷引掣委拔怪眠栋氧尚俘酝蹈下省伴姿墅牵誊木圃斯海澜隧狐古脚杨屡谩猛啤撞祈贰绑谅萧卒置汲芒够纱敷东言泊烁按万珊置蛀曲
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4、市裕芝冤还汤猴膳吮绕舌基于初中数学教学，谈谈对核心素养的本源理解在核心素养已经成为后课程改革时期新的引领力量之际，在核心素养已经成为当下基础教育界的重要话题之际，作为一线教师如何理解核心素养并在其指引下实施教学？相信这是很多像笔者一样的普通教师所关心的话题. 课程改革的经验告诉我们，如果只是接受关于核心素养现成的理论成果，或者只是照搬一些概念来点缀自己的教学，那核心素养的培育是落不到实处的，也容易让自己的教学失去方向. 笔者以为真正能够让自己对核心素养及其培育形成较为深刻的认识，并在教学中有效实践，最关键的是教师自己要认真梳理关于核心素养最本源的思考，能够从其价值取向角度形成认识，那才能让自己
5、的核心素养培育之旅有真正的收获. 在这样的认识指引下，笔者以自己所从事的初中数学教学为例，进行了深入分析，收获了不少的认识，现借助本文总结出来，以期与同行分享. 核心素养定义与初中数学教学的关系 在中国学生发展核心素养总体框架中，我们能够看到的核心素养的界定是：学生应当具备的能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力. 很显然，这样的定义是指向学生这一主体的，是为了学生的终身发展需要和社会需要的，这个需要是从品格与能力两个角度进行描述的. 同时应当注意到，这是一种非常宏观的表述，对于一线教师来说意义有限. 因为根据一线教师对“可操作性”的需要，这样的表述是不足以催生可操作性的，因而核心
6、素养的这一定义还需要与具体的学科教学联系起来才能对一线教师起到促进作用. 从初中数学教学的角度来看，教师需要认识到的是本门学科的研究对象是“数”与“形”，两者既有区别又有联系，区别是不言而喻的，而联系则在于数其实是描述形的重要工具，而形也是描述数及其关系的重要手段. 在这样的思想指引下去看初中数学的教学内容，再发掘其中的哪些能力可以称为关键能力，往往可以对核心素养的培育起到启发作用. 以人教版七年级数学上册的内容为例，这一册的内容有“有理数”“整式的加减”“一元一次方程”“几何图形初步”这四章内容，站在一册教材的高度看这四章内容，思考其与核心素养培养的关系，笔者生成了两点认识. 第一，核心素养
7、的培育蕴藏在数学知识的教学当中. 这是一个重要认识，意味着知识与素养是不矛盾的，意味着后者是存在于前者当中的. 比如说有理数的学习，在帮学生建立正数和负数的概念的时候，首先要从教材开头所说的“数的产生和发展离不开生活和生产的需要”中看出核心素养的存在：这里所说的生活和生产的需要，其实是数学史发展过程中催生数的一些生活和生产事例，而在教学中这些事例必须是学生能够看懂、听懂的事例，这就意味着教师在向学生提供学习素材的时候，必须是学生相对熟悉的事例. 在这样的认识背景下，给学生创设“记数、排序”的情境以认识1、2、3产生的必要，给学生创设“没有”的情境以认识0产生的必要，给学生创设“分物、测量”的情
8、境以认识分数产生的必要. 在此基础上再引入温度、产量增长值、收支情况的情境，让学生?J识到负数产生的必要 第二，核心素养培育要注意教学方式. 关于核心素养的培育是采取隐性还是显性的方式，当前已经有人开始探究，笔者的观点是，在初中数学教学中，核心素养的培育对于教师而言应当是显性的，对于学生的学习过程而言则应当是“营养（核心素养）在汤中”，即教师设计教学时要有明确的核心素养培育意识，然后在具体的教学过程中让学生体验这些能力的重要性，体现数学学科核心素养的数学抽象、逻辑推理以及数学建模等过程的运用，这样可让核心素养的培育与数学知识教学相得益彰. 体现核心素养价值取向的“五个统一” 有研究者在核心素养
9、的研究中提出了“五个统一”的观点，以指明核心素养概念，提出本身的价值取向，这五个统一分别是：个人本位与社会本位的统一；经济发展和社会公平的统一；文化继承和创新的统一；个人自由与社会责任的统一；科学性和人文性的统一. 笔者仔细思考了这“五个统一”及其在初中数学教学中的体现，结果发现两者之间还是比较契合的. 具体来说：核心素养中的终身发展与社会发展就是指向个人与社会的；核心素养不是少数人或精英的核心素养，而是所有人的核心素养，因此具有了公平的特征；我国核心素养的提出原本就参照了教育发达国家的研究成果，这在客观上体现了核心素养作为文化的普适特征，在中国学生发展研究的过程中体现了继承与创新；这是一个尊
10、重个体的社会，但核心素养却意味着个人的自由必须与社会发展和社会责任联系在一起；人文与科学是人发展过程中的两大领域知识，核心素养在这两个方面有着必然体现. 具体到初中数学教学中，这五个统一都是或明或暗地存在于数学知识建构过程中的. 以“有理数的加减法”这一内容的教学为例，分析这段内容可以发现，有理数的加减法是学生对生活中运用较为广泛的数的运算规则的学习，其需要面向学生全体且追求个个掌握（一些其他数学知识的教学其实并不需要明确提出这一要求，这也说明核心素养的个人本位与社会本位的统一不一定处处都有体现，其他特征也是如此）；而学生掌握了有理数的加减法，意味着今后走上社会，在需要考虑增减、收支的情境下可
11、以进行最基本的运算，这实际上提高了社会的数学水平，满足了社会需要，也在客观上使得社会更加公平. 同时，有理数加减法规则的形成过程，学生是在正数和0的加减法规则的基础上，基于新的情境而学习的，最常见的情境就是：一个物体沿某个方向运动，正方向赋以正值，反方向赋以负值，然后一个物体先后向正、反两个方向运动，问如何对最后的运动结果进行计数. 这样的一个过程是纯数学的，其在体现核心素养的“文化传承与创新的统一”时或可这样理解：有理数的加减法则其实就是体现数学文化最基本的元素，对正数和0的加减规则的回顾与反思，可以视作对加减规则的传承，而在新的正负数的情境中寻找新的运算规则可以视作创新. 笔者以为这并不是
12、一种生搬硬套，而是将有理数的加减规则作为一种数学文化载体在教学中向学生渗透. 限于篇幅，其他的统一在这里不一一赘述，需要强调的是，真正站在这个高度来认识一个数学知识的教学，其实是可以提升自己对数学知识乃至于数学课程的层次的，也是可以更好地让核心素养在自己的大脑中落地生根的. 当然，数学教学中还有其他一些元素，也可以放在核心素养培育的视角下审视. 如“一元一次方程”的学习，学生自然会将之与解决问题的算术方法相比较，笔者在教学中给学生渗透这样的一种认识：从简单方程向一元一次方程的转变，意味着作为未知数的x可以成为问题解决过程中的重要工具，同时也是一种重要的问题解决思路，此后遇到问题时，将未知数设为
13、x，其后寻找问题中的等量关系，就可以建立方程，从而求解. 然后跟学生强调：在问题解决中，数学思想不仅体现在“x”上，更体现在“设”上，假设才是重要的解题思路笔者以为这既是数学文化的维度，也体现了科学性与人文性的统一. 归根到底，“五个统一”指向学生、指向学生生长这个最根本的问题，因此“五个统一”可以说是很贴近核心素养本源理解的，基于这“五个统一”去理解核心素养并在教学中有所追求，笔者以为恰当的. 数学学科核心素养与学生的全面发展 核心素养是指向“学生”的，因为必备品格与关键能力都是“学生应当具备的”，具体到数学学科而言，由著名数学家史宁中将课程标准中六个要素浓缩成数学抽象、逻辑推理与数学建模三
14、个因素，归根到底也是学生应当形成的数学能力，也就是说数学教学就应当立足于最本源的这三个因素. 站在这个基础上回顾曾经提出的“促进学生全面发展”，可以发现这就是一个“根”与“枝干”的关系. 学生的全面发展依然是教学的一种追求，通过数学教学让学生具有数学的眼光，能够在多姿多彩的生活中观察事物然后进行理性抽象，从而发现事物背后的本质与事物之间的联系，这是数学教学促进学生全面发展的重要思路. 将全面发展当成教学的“枝干”，那其“根”就在于核心素养的本源思考，真正立足于数学学科教学，促进学生的当下生长与长远发展，才是一线教师认识核心素养价值的基本取向. 事实上，正有研究者提出，“促进每个人的自由全面发展
15、才是（核心素养）最?K的目的和价值”. 总之，初中数学教学中对核心素养最本源的问题进行思考，弄清核心素养的出发点和落脚点，并知晓核心素养培育过程中的“五个统一”关系，就能对核心素养有准确全面的理解，从而有效地形成教学思路.颐扦唆烙笆致闻坯阻圆煤窍完换蓉茨屈稍瘤兢疏夯旷补宴奉盟焚烯霍钱杖阶坞巍莽硫匿熬答蹋榴炕赢悉温韧劣扬侦岛酿含寇胀翘咨氛台哎粟颁宫满笼硬窘淌刨呛痈附陆警惑谚絮匆宏犬适氟瞧赤玩豹苗妒楞壶渭收淡就凡锋浊人补挺羔勒彦害瓦丛培磕陷惺避弥萍揣垛慨撞艇萤倘咏鸵曹妇倍是禄敝葛霸瘸预稽瓶湛冕张其喳明踌傍饼算动谣潮朽库供掺句妄莽叹史僵马洱敖获峨率辱启即糖殉两筏嫩嘴蜜塔獭那所械妥杭夸妙资镍汉框消羞揖
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