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1、1生活体验研究：教师专业发展的新视阈摘 要 “生活体验研究”是一种教育现象学的研究方法，它试图通过对人类生活体验研究而更好地理解人类的活动和各种现象。 “生活体验研究”为教师专业发展提供了新的现实依据和价值取向，对教师专业能力的提高有着促进作用。 关键词教师专业；生活体验；现实依据；价值取向 20 世纪 70 年代以来，教育科学领域发生了重要的“范式转换”：开始由探究普世性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。正是在这种“范式转换”的背景下，现象学以其独特的研究视角步入教育研究的殿堂。教育现象学一直强调和关注“生活体验” ，强调体验具有持久的重要性和意义，是生动、充盈而丰满的，以这种方式展现出来
2、的教育理念也是鲜活的，且比抽象理论更具说服力。同时，迅速推广的新课程改革也对教师专业素质的提高和教师教育制度的变革提出了新的要求和期待。教师专业发展的理论与实践中日益频繁使用的生活、情境、意义、理解、建构等等话语，都与现象学有着密切的联系。 一、 “生活体验研究”的内涵及理论 1-“生活体验研究”的内涵界定 教育现象学认为教育学和现象学都是人文学科。马克斯范梅南在其代表作生活体验研究人文科学视野中的教育学前言中指出：“本书试图对用于人文科学研究和写作的解释现象学方法作一介绍和描述” ， “按照解释现象学方法的观点，解释现象学研究及其理论建构是无法与写作的具体实践相分离的，因此，符号学的方法便成
3、了这种研究的方法之一”1。根据范梅南的解释， “生活体验研究”作为一种研究方法，是教育学意义上对生活经验的现象学、阐释学、符号学立场上的研究，也可称之为“解释现象学教育研究方法” 。 教育学要求具备一种解释能力，以对教育世界的现象作出解释性理解，从现象学观点来看，研究就是对感受世界和理解世界的方式提出疑问。由于理解世界就是以某种方式深刻地存在于这个世界，因此，研究质疑形成理论的行为就是与世界密切联系的有目的的行为，可以使自己更好地成为世界的一部分，甚至融入这个世界之中。现象学将这种与世界不可分割的联系称为“意向性”原则。这种研究方法 20 世纪 60 年代初在德国和荷兰的教师教育中成为主导性的
4、方法，在德国主要是解释学取向的，而在荷兰则是现象学取向的。到了 60 年代末，这种研究方法受德国批判理论和北美行为主义的影响有所降温，90 年代又开始被学界关注并逐步成为教师教育研究的主要方法。 概言之， “生活体验研究”是一种教育现象学的研究方法，是教育学意义上对生活经验的现象学、阐释学、符号学立场上的研究，是一种以人为中心的解释性研究模式。它试图通过对人类生活体验研究而更好地理解人类的活动和各种现象，其实质是一种解释现象学的方法。这种研究模式对于教师的专业成长，特别是对教师专业能力提高有着重要的促进作用。 2-“生活体验研究”的理论阐释 与科学实证主义的方法相比较，生活体验研究无意归纳推论
5、出一般意义的规2律、法则，而是强调个人体验意义的原始性、情境性和真实性，对抽象归纳的“去情境化” 。科学实证主义严守价值中立的研究标准，把个人的情感、愿望、态度、价值观等视为主观的东西，一律从研究中剔出，以求结论的真实、可信、具有普遍适用性。生活体验恰恰相反，它认为教师的经验不是抽象的，而是生活化的，个人的喜怒哀乐、思想态度是构成个人经验的重要部分。生活体验中无处不体现教师的思考与筹划，具有强烈的个人倾向性。这些“主观”的个人经验方式，正说明了其真实性。生活体验研究者把体验看作是人类的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式。从这点上看， “体验”不再仅是主观意义上的产物。 生活体验研究关注教师
6、的个人经验，面向日常教学事件，反映教师对教育的理解。在北美，尤其是在加拿大，许多研究者把生活体验研究引入教师教育研究领域，将其改造成促进教师专业发展的工具。这主要是让教师有意识地体验教学事件，或采取自传的方法记叙教师自身的教育经历。在体验中，让教师主动观察、反思自己的经验，对自身认识事物的方式进行思考和重新解释，使得教师能更好地监控自己的思想，理解自己的行为，使教师不只是在执行现成措施的水平上而且还在解决问题的水平上工作。由教师个人或集体进行的“生活体验”能表明教师专业发展的历程。这种研究由教师的内在愿望引起，能理解过程，协调已知和未知的知识，明晰、重构教师对自己和教学的理解，从而使教师的专业
7、素养与能力得到提高。 二、 “生活体验研究”作为教师专业发展研究视阈的现实依据 教师教育研究需要“生活体验研究”这种对人做出完整理解和把握的全新理念。这是教师教育研究中至今未能突破的重大问题，也是阻碍教师教育取得重大进展的最大障碍。目前对于教师专业发展的研究没有提供给我们一个与众不同的视角和思维方式，就是因为它没有自己独特的具有辐射性和解释力的方法论。“生活体验研究”这一颇具平民色彩的教育思维和话语方式开始登上教育研究的大雅之堂，特别是在教师专业发展研究领域正日渐显示其强大的生命力，主要原因是传统的教师教育研究方法的先天性不足以及实践中的迷茫与困境。 1-传统教师教育和教师培训日渐失能 在传统
8、的教师专业发展研究中，教师往往简单“移植” 、 “借用”了大量的教育理论概念术语和僵化呆板的文字，丧失了充满着个体体验的“真诚”的教育实践话语。教师对教育情境的整体感知、对教育问题的敏锐把握、对教育冲突的机智处理，则消隐在这种不断地“借用”和“移植”之中2。教师培训常常过于强调教师“阅读”他人的教育理论，而且教育理论总是被假定只属于教师生活之外的专家或权威的头脑里。这样的培训使得教师在受训时常常脱离自己的日常教育生活，培训方式往往是以“脱产进修”的方式学习理论，似乎学习理论之后，教师就可以顺理成章地将教育理论运用其教学实践中。此种培训方式导致了教师虽然参加了培训，也拿到了各种专业或是学历证明，
9、但他们对教育理论仍然缺乏基本的了解和必要的兴趣。 传统的职前教师培训采用的是自上而下的模式。这是一种“适合全体教师的统一模式” ，关注的是教师“应该知道什么” ，而不重视教师“想知道什么” 。它试图在教师发展的情境之外来获取、复制和传播“优秀实践”的组成部件，以此更新教育过程。这只是迎合短期的需要，对具有反省能力的专业人员的发展无益，3不利于教师在变动不居的情境中有智慧的行动3。与传统的工具主义培训方式不同， “生活体验研究”为每一位教师“量身定做”了一套基于其自身从教经验、人格和性格特征、以往所受教育经验等为基础的更具个人特质的方法。它必须关注每位教师的教育生活经验，通过教师各自对其教育生活
10、的体验叙述，而设计出不同的发展计划与成长途径。因此，在传统的教师培训日渐失能的情形下，生活体验研究异军突起，成为当前国际教育界颇有影响力的教师教育研究新路径。 2-科学取向未能全面揭示教师专业成长本质 科学取向的方法是有价值的，但就促进教师专业成长而言却效果不佳，特别是难以提升教师的教学实践智慧和能力。教育试验法的基本特征是强调“控制”和“假设”等研究策略，试图运用试验与统计推论等方法揭示教师专业成长、教师有效促进与发展的普遍规律，并力求推论到教师群体。这样做显然忽略了教师的不同经验背景、教学实践经历以及个性特征，因此它难以有效揭示教师专业成长的特点与规律。 传统的科学方法过于寻求教师成长的普
11、遍规律，而自觉或不自觉地“放弃”了教师成长的背景与个人因素；过于关注教师成长的共同性，而“抹杀”了教师成长的不同特点与个体性；过于追求不同情境下教师发展的总体性，而“排斥”了教师发展的现场性，即教师成长与其教育生活的实践现场密不可分。有什么样的教育实践就会造就什么样的教师，教师专业素养的形成与发展必须在教育现场中能生成，除此之外我们别无他法。 三、 “生活体验研究”作为教师专业发展研究视阈的价值取向 1-关注教师的“生活体验” 以往的教师教育研究方法在自然科学的影响下，片面追求所谓的“科学化” ，而不关注教育研究活动的丰富性、经历性和完整性；关心的是教育活动中的因果关系，而非个体兴趣、需要的满
12、足和自身价值的实现。这就造成教师教育研究缺少人文关怀，脱离个体的生活体验，在教育理论与教师实践之间形成了一个不可逾越的鸿沟，从而既影响了教育理论对教师教学实践的指导作用，又影响了教师教育教学效果的改进和提高。 在这种情况下，教育理论工作者的日常行为恰恰成为了其理论批判的对象，一种真正的教育理论研究与个体生活体验的隔阂出现了。因此，在教师专业发展中，最重要的不是“理论联系实际” ，即将学术界具有特定逻辑体系和陈述话语、脱离具体教育教学情境的“理论” ，应用到教师鲜活的、独特的、变动不居的教育教学实际中，而是通过具体的和亲历亲为的“生活体验”进行研究，在教师的日常实践中发现、总结、提升并推广教师个
13、人独特的、身体化的、很多时候是无法言说的“知识”和“个人理论” 。只有教师自身已有的“理论”和“知识”被发掘出来，教师在接受外来理论时才能找到结合点，才会进一步去思考是否要改变自己已有的行为规范、价值观和情感感受，以及其他影响教师专业发展的外在因素。 2-关切教师的自主发展 教师自主是教师专业发展的关键前提。随着社会的发展以及教育改革的深入，教师的职业压力也与日俱增。为了跟上时代步伐，广大教师普遍有着强烈的自我发展意识和迫切的进修提升需求。但碍于繁重的教学任务，他们外出深造或进修的机会十分稀缺。在这种客观形势下，如何促进教师专业发展,实现教师自主成4长便成了十分紧迫的时代课题。在强势框架下的科
14、层体制中，教师变成了“沉默”的群落，他们很难找到自己的个人位置和自主话语，更谈不上对个体发展有自觉清醒的建构意识。而讲效率、重评估的机构行为把教师打造成一种只懂得做出自我规训的主体，他们在话语实践的过程中悄然成为执行知识重构所倡导的“运作效能标准”的物化工具。 传统意义上的教师自主，因囿限于工具理性与现代科层制度，只是教师被动接受上级主体赋权，通过参与社会共识的建构，在知识传递过程中获得的对受教育者进行改造的“话语权利” 。它不仅不利于提升教师主体性发展水平，也难以积极有效地促进教师专业发展4。近几十年学校教育研究的焦点已从教学方法和学习理论的探索转移到教师自身的职业发展上。围绕教师发展机制，
15、学者们提出了反思型实践、行动研究、参与式研究等研究课题。教师自主发展得到广泛重视，人们也逐渐认识到教师发展不可能通过机制教育来取得，而只能通过深刻理解教师探索过程的“生活世界” （life word）来实现。教学工作的独立性使教师具有了工匠的性质，任何威胁教师作为独立个体的改革都会受到他们的质疑5。3-关注“主体精神”与“个体生活实践” 教育教师专业发展是一门研究人的学科，教师是与人（儿童）打交道的职业。教师教育的发展离不开关于人的诸多经验科学的支持。书本上的教学理论与实际生活中的教学在很大程度上是分离的。大多数人（尤其是那些优秀教师）并不是由于学了教育教学理论，才懂得如何去从事教学的。一些优
16、秀的教学工作者、教学生活的真正体验者并不是教学理论的研究者。这似乎给人一种不是错觉的错觉，不合逻辑的逻辑：教学理论与教学实践不能够合而为一，教学理论与教学实践的脱离并不妨碍教师教育的发展与研究。 教师培训是教师专业发展的重要内容。教师培训工作，其产生、存在的全部价值在于满足基层教师的实际需要和基础教育改革与发展的需求。培训者应当把了解、研究、体验教师及其工作，作为自己培训工作的重要方面，经常下到基层学校去听课、评课，了解教育教学的具体工作，参与或支持基层学校的教改教研和课题研究工作。在培训中，要把教师作为主体对待，要求培训者始终尊重教师。在培训中常常可以看到这样的现象：培训者以自我为中心，忽视教师的需求和职业特点，忽视教师的主体性，只想按时和提前完成任务，而不顾教师的所思所想、差异性等；不尊重教师，不注重向教师学习，认为教师是需要学习的，知识是需要更新的，完全依靠制度来约束教师，缺少人文关怀和灵活性。 教师专业发展模式应该关照到教师个体生活实践知识的作用：教师专业自主发展能够使教师专业发展从最初的群体性行为向个
