《关于中学数学说课的目的、内容方法与思考.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《关于中学数学说课的目的、内容方法与思考.doc（13页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、关于中学数学说课的目的、内容、方法及思考 “说课”产生于上世纪80年代末河南省新乡市，这种“草根教研”形式刚一推出，就受到了基层学校和教师的普遍好评，很快风靡全国。一、 为什么说课？说课的目的每遇教学观摩，总有人问：“如何说课？”开始不解：说课不就是把你的教学设计讲给别人听，让别人知道你的意图、规划、教法及处理相关问题的对策吗？面对的也只是一节课、教学中的基本单元，课怎么讲就怎么说，怎么会是一个问题呢？进而一想：如果只是说说而已，当然不是问题。但说课的意义远不止于此，“如何说”是由“为什么说”决定的，说课的目的不同，说课的方法也不尽相同。假如为了获奖，你就得熟悉评奖规则、评分标准和评委的审美倾
2、向。尽管你明知评奖规则不尽合理、标准会抹煞个性、评委持有偏见，你还得选择顺从，除非你是特立独行者，为坚持某种信念勇于向世俗挑战。由此看来，“如何说课？”还真是一个问题。而要回答这个问题，首先必须追问：我们为什么说课？ 说课产生于优质课评比的需要，由于展示活动的时间有限，为了给更多青年教师以机会，有必要把课堂教学的45分钟压缩，而又要不失一节课的整体形象和必要细节，从而尝试用叙述一节课的方式来取代对这节课的展示。说课的发展史说明，说课不是讲课，不是教学活动，而是教学交流活动。同时也说明，它的产生必然带有某种功利色彩。但不论是交流的需要，还是功利的需要，它都指向了教学研究。说，只是台上的表演，而幕
3、后则是研究。说课使教学研究活动由报告、讨论、观摩课及其点评等形式得以进一步拓展，成为教学研究的重要形式。说课作为教学研究的重要形式，至少有三个特点：1、 它具有案例研究的特点说课一般是说一个内容单元，比如一课时，它其实就是一个案例，要把一节课说清楚，就得把这个案例研究清楚。为什么从一节课就可以看出设计者的理念、风格及其对课程的理解？因为一节课就是一个案例，它不仅是一个代表，还包含着设计者教学思想、教学经验的全部信息。2、 它具有叙事研究的特点“教育叙事研究”是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。教育叙事讲述的内容通常包括：教师自己是否遇到了什么教育问题或教育困惑，遇到这个教育问题
4、的情境是怎样的，问题发生之后，又是怎样想办法解决的，在解决这个问题的过程中是否发生了一些有意义的教育事件，是否有值得叙说的细节。不难知道，说课不过是特殊的教育叙事，是关于一节课的教育叙事、关于这节课完整故事的教育叙事。3、 它具有行动研究的特点行动研究法就是在具体的行动中开展研究，其基本程序是：计划实施反思和评价。行动研究在研究目的上突出“为行动而研究”；在研究对象上突出“对行动的研究”；在研究空间上突出“在行动中研究”。注意到讲课是一种行动，说课就是为这行动研究、对这行动研究并在这行动中研究的活动。实践证明，案例研究、叙事研究和行动研究是目前最适合中小学教师的研究方式。说课正处在这三种研究方
5、式的交汇点上。现在我们可以回答这样的问题了：我们为什么说课？说课就是为了研究课堂教学，从而提升课堂教学的质量。说课还有助于我们进行教育科研的基本训练，从而提升我们自身的品质。为了研究课堂教学，为了进行教育科研的基本训练，这就是我们说课的目的。二、说课说些什么？说课的内容由过去听上课，评上课发展到今天听说课，评说课这是教学研究活动的进步。为了更好地发挥系列教研活动的作用，我们应该把说课和评说课纳入听课和评课的研究活动之中。为了达到上述说课的目的，我们首先要明确说课的内容。 按照以往的要求，说课的内容包括五个方面：说教材分析，说教学目标、重点与难点，说教法分析，说教学过程，说教学评价。按照目前中国
6、数学学会数学教学专业委员会的要求，中学数学说课的内容包括以下六个方面：教学背景分析，教学目标设计，课堂结构设计，教学媒体设计，教学过程设计，教学评价设计。1、 教学背景分析：学习任务分析。正确说明本节课的核心概念、数学思想方法及相关知识的联系，明确教学重点。学生情况分析。正确说明学生已有认知结构与新内容之间的关系，明确学生可能遇到的难点。2、 教学目标设计：正确阐述通过教学，使学生在“双基”、能力和理性精神等方面所能得到的发展，并说明其依据。3、课堂结构设计：正确说明如何根据教学内容（如概念、原理、例题、练习、数学应用等）的性质，按数学知识的逻辑顺序选择恰当的课堂结构，安排教学活动顺序。4、教
7、学媒体设计：正确阐述如何根据教学任务及学生学习的需要选择恰当的教学媒体。5、教学过程设计：说明设计怎样的问题系列，激发学生的学习兴趣，引导学生开展积极主动的数学思维；说明如何根据学生实际提供适度的学习指导；说明如何安排变式训练，巩固知识，加深对数学本质的理解；说明如何安排反思活动，引导学生归纳、总结并概括本节课的学习内容。6、教学评价设计：说明如何进行教学效果评价，如何根据评价结果进行教学反馈与调节的措施及构想。三、怎样说课？说课的方法我们了解了说课的基本内容，那么具体的说课方法是怎样呢？选好课题教师备课，通常每一个课时都需要编写教案，但是每一个课时不一定都要说课，这就有一个如何选择的问题。说
8、课的选择要注意两点：一是注意课的代表性、针对性、典型性，即选择那些有研究价值，老师又能驾驭的课；二是选课也要注意突出重点，避免面面俱到，四面出击。掌握程序教师说课从准备到说课后的评析可分为下面几个步骤：钻研教材，分析学情确定教学目标，选择教学方法设计教学过程，弄清教学理论依据写出讲稿，说前演练，反复修改登台说课说后评议循序渐进说课毕竟是一种新的教研形式，许多教师开始说课都会感到陌生和畏难。为此，学校开展这项活动时一是应区别不同对象，提出不同要求；二是活动可以分阶段进行，循序渐进地提高。第一阶段：“赶鸭子上架”，即每人每月在全组说课一次，说课前由个人充分准备，然后在全组说课，从后台到前台当演员，
9、逼着大家从感性到理性、从显性到隐性提高教学水平。第二阶段：“跟着别人学走路”，要求在个人准备的基础上经过和别人研究，或就同一课题，在听了别人的说课之后，自己修改教案再说。做到学别人长处，改自己的短处。第三阶段：“熟能生巧”，强调实练、苦练、反复练，练出硬功夫，练出新路数。说课要注意的问题鉴于说课与备课、上课的以上关系，教师在说课中应注意以下问题：1、说课不是备课，不能按教案来说课，说课不是讲课，教师不能把听说课的老师和领导视为学生，如正常上课那样讲。2、说课不是“背课”，也不是“读课”，要突出“说”字。既不能按教案一字不差地背下来，也不能按说课稿一字不差地读下来。说课时要富有情感地与听众交流。
10、说课不能“背”说课稿，要以平和的心态“说”，吸引大家“听”。要根据听众的神态调整说课的节奏与内容的祥略，引发听众的共鸣。一节成功的说课，一定是按自己的教学设计思路，有重点，有层次，有理有据，口齿清楚。3、说课要突出“新”与“性”，整体设计（教学思想、教学内容、课件、语言、形象、动作等）要新颖生动，引人入神，富有感染力，不说空话、套话，充分展示亮点。4、说课可以夹述夹议。有些说课案例单独说学情分析、教学方法、教学原则、教具学具等，我们认为在一般情况下，这些内容可以参透在教学过程中以夹叙夹议的形式展现。如果某个班级的学生确实有特殊情况，教学中又采用了特殊手段，那么可以专项说学情分析：如果对某年龄的
11、学生进行一般性的阐述，就没有必要单说，可以结合教学过程中的某个环节，说明如何根据学生心理特征设计的。至于教学原则、教学方法等，结合具体的教学环节给予说明就更具有说服力。如何实现教学目标、如何突出重点、突破难点，应该成为教学过程中“叙”和“议”的亮点和高潮。5、说课要关注教学机智，说课的缺陷就是不能展示教师在教学中的机智性，我们可以通过“预设”，将估计学生可能出现的解答或问题说出来，从而表现出教师丰富的教学经验。6、教师说课要注意发挥自身的教学个性和创新精神，防止生搬硬套杂志上的内容。7、教师说课注要注意运用教学理论来分析研究问题，防止就事论事，使说课处于“初级阶段”的低层次水平。8、教师说课要
12、注意避免过于表现“理论依据”，脱离教材、学生、教师实际，空谈理论。要提倡创新，但不能全盘否定常规教学，不能全盘否定传统教学思想和方法。四、关于说课的几点反思良好的说课能把理论与实践有机地结合起来，它集备中说、说中评、评中研、研中学为一体，这是优化课堂设计，提高教师教学能力的一种有效途径。为了能把说课活动纳入到常规系列教研活动中并实现上述说课的目的，再谈几点我个人的思考，供参考。1、为了实现说课的目的，我们必须提供一节课的真实状态。 也就是说，我们的说课必须要以真实的备课方案为基础，不能脱离真实的备课而虚拟说课方案。什么是一节课的真实状态？很难定义，不妨正话反说，什么是不真实的？有人在教学目标中
13、宣称“培养学生的数学思维能力和科学的思维方式”等，对一节课而言，这样的目标形同虚设，是不真实的；有人预设的教学内容太多、难度太大、程序太长、定位太高，这样的设计很难兑现，是不真实的；有人不能直面问题，用空乏的理念回避教学中的难题，或者跳过某些不该跳过的细节，是不真实的；有人对学生的状态，只有抽象的假设，没有具体的研究，还美其名曰“学情分析”，是不真实的。如果我们把说课定位在研究的层次上，我们就应该实事求是。2、为了实现说课的目的，说课必须面对并解决教学中的问题。 比如在“概率的意义”中，有一个抛掷硬币的试验，我们在教学中如何处理“大量重复试验”与“教学时间有限”之间的矛盾？在用频率刻画概率时，
14、如何让学生感悟其中的道理？如果我们的研究不能试图解决这些问题，那么我们说课还能有什么意义呢？3、为了实现说课的目的，我们必须坚持理性精神，为自己的教学行为辩护。也就是说我们的说课必须要说清楚“为什么”。比如你说某某是教学的难点，为什么是难点？对难点要进行处理，为什么要这样处理？要说清道理，因为这常常是没有统一答案的。不同的学生群体，有不同的难点，看问题的角度不同，难点也不同，有人着眼于知识，有人则着眼于理解知识的过程；有人局限于教材本身，对一些现象不以为然，有人居高临下才发现新的困境；有人被现象干扰，“不识庐山真面目”；有人基于对本质的理解，在他人的混浊处洞若观火。面对难点可以有多种方法，可以
15、直攻概念，借助逻辑的力量来剖析，也可以追朔背景，用恰当的素材来调解，可以分散，也可以回避，在所有这些选择支中，我们凭什么情有独钟，这个背后的东西才是最重要的。我们倡导教学设计的多样化，可以有不完全相同的教学方法，我们说教学是艺术，就是因为它有很多的可能性，可以在多套方案中选择。但是有一个前提，就是你必须有为这种行为辩护的理由。当一位教师具有这种自我辩护意识的时候，才可以说他具备了教学研究的意识。从此可以看出说课的关键就是上述两件事：面对并解决教学中的问题，同时对自己的教学行为进行辩护。4、正确处理好说课与讲课的关系。说课不同于讲课，说课作为一种研究活动，当然应该有己经解决的问题，还应该有留待解
16、决的问题。还有问题，这是教学研究的生命之所在。有人在说课中不是显现问题，而是回避问题，这其实是弄巧成拙。说课不同于讲课，讲课作为一种实践活动，预设的方案必然是可行的；而说课方案只是一种预设，应该是可行的，也允许有待论证的方案存在。讲课的可行性可以用实践来检验，而说课的可行性需要以教学实践作为基础，更应该有论证。这又回到了前述的观点：为我们的教学行为辩护。既然说课可以说课前预设，也可以是课后陈述，综合起来，就构成了教学研究的一种重要模式，即通过“预设性说课讲课陈述性说课”来使一节课更加完美，同时也伴随着“认识实践再认识”的过程。正是在这一过程中，我们的经验不断丰富，支持我们辩护的主张也在不断提升，这是研究的过程。
