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1、浅谈哲学地教教育哲学论文 在学术界，对于教育哲学的学科属性问题，常有姓“哲”，还是姓“教”的论争。姓“哲”的教育哲学研究教育中的哲学问题，将教育哲学视为哲学的一个应用性学科，而姓“教”的教育哲学则研究教育中的一般问题，将教育哲学看作教育学学科体系中的一个基础学科。但无论是姓“哲”的教育哲学，还是姓“教”的教育哲学，离开了哲学的精神或特质都难以称之为教育哲学。从这个意义上说，哲学地教教育哲学就是教育哲学的题中应有之义。那么，何谓哲学地教教育哲学?哲学地教教育哲学遭遇着哪些阻隔?如何哲学地教教育哲学? 一、哲学地教教育哲学的意涵 也许，明确反对哲学地教教育哲学这一主张的人并不多，但即使是赞同哲学地
2、教教育哲学的人，也会对这一命题有着各异的看法。因为对“何谓哲学”的回答向来没有一个相对统一的答案。不过，虽然对“何谓哲学”并没有相对统一的答案，但哲学之所以是哲学，则具有相对稳定的精神或特质，比如爱智、创新、批判、反思、对话、说理等。从这个意义上说，哲学地教教育哲学既意味着爱智、创新地教教育哲学，也意味着批判、反思地教教育哲学，还意味着对话、说理地教教育哲学。 其一，哲学地教教育哲学意味着爱智、创新地教教育哲学。从词源上看，哲学是爱智之学。哲学一词源于希腊语“philo-sophia”，其意思就是爱智慧。智慧虽离不开知识，但知识却不等同于智慧，因为“知识总是指向世界的某一个领域、某一个方面，并
3、有自身特定的对象和界限”;而作为爱智的哲学“无法(也不会)将自己的研究或探索限定于某一特定对象和领域，而总是试图把握不同事物或领域之间的关联，并追求对世界的整体性的理解”。因此，学习知识就意味着掌握某一专门领域的技能和技巧，成为专门人才;而追求智慧则要超越某一专门领域的技能和技巧，摆脱其有限性和狭隘性，而达成“技进于道”，从而使某一专门领域的技能和技巧变成一种普遍性的东西。从这个意义上说，相对于知识而言，智慧则具有整全性、融通性与根本性。而哲学的爱智则具体表现为永不停歇的创新，总是试图从已有观念的局限中逃脱出来，从而使爱智与创新相互依存、彼此成全，诚如叶秀山先生所言：爱智的哲学“并无定则，哲学
4、乃是创造性的学问。每一个大哲学家都是创造者，都是从零开始，从头做起。各个哲学家创造着各自的哲学概念。” 可以说，爱智是哲学的价值旨趣，创新则是哲学爱智的具体表现。如果说哲学的两个基本问题是世界是什么、人是什么，那么教育哲学的两个基本问题就是教育是什么、人是什么，二者皆因共同聚焦人而联姻融合在一起。而哲学地教教育哲学则秉承哲学爱智的本性，具体表现为全面地认识人自身，持续地求索教育的真谛，密切地关注教育实践，不断地反思追问，以便教育哲学永葆爱教育智慧之本色。这是因为教育与人是二为一、一为二的关系，没有对人的全面认识，作为使人成为人的教育就会发生这样或那样的偏离，而密切地关注教育实践是全面地认识人自
5、身与持续地求索教育真谛的现实基础，而不断地反思追问则是全面认识人和持续地求索教育真谛的思维路径。 其二，哲学地教教育哲学意味着批判、反思地教教育哲学。哲学爱智、创新的本性是通过批判、反思实现的。或者说，批判、反思是成就哲学爱智、创新本性的内在机理。通常来看，批判包含两层含义：一是对对象的揭示、辨析、鉴别与选择;二是对对象的否定和扬弃。的确，哲学爱智、创新的本性离不开批判的意识和行为，因为只有批判，才能让人们突破现状、超越局限，从而走在爱智、创新的路上。只不过，哲学的批判走的是“形而上”之路径，即对思想的前提批判，具体表现为对构成思想的基本信念、基本逻辑、基本方式、基本观念的前提批判，使哲学的批
6、判表现为反思，即“对思想的思想”，进而使哲学成为“思想思想的思想”。黑格尔曾言“孰知非真知”，但人们却常常将看到、经验到或学习获得的事物当作理所当然的东西接受了，而爱智、创新的哲学则通过批判与反思从不疑处生疑，迫使人们追问事物的真相。倘若说科学追求“真”，那么哲学则进一步追问“何为真”“如何达成真”;倘若说道德追求“善”，那么哲学则进一步追问“何为善”“如何达成善”;倘若艺术追求“美”，那么哲学则进一步追问“何为美”、“如何达成美”，如此等等，从而使哲学凭借批判与反思不断地拓展自己的疆界。 批判、反思地教教育哲学，就意味着两个相反相成的思想前提：一是任何的思想表达都应通过理性的论证为自身辩护，
7、二是任何思想都没有免于被质疑、批判的权利，因此，在对待已有教育哲学的研究成果上，既不神化、膜拜在已有的教育哲学思考上，也不鬼化、扭曲已有的教育哲学思考，而是基于对已有教育哲学思考的批判与反思进行重新的思考与创新。实际上，任何已有教育哲学思考的成果，即使是其阐述的观点或道理是正确的，倘若不对其进行创造性的转化，随着教育实践的发展，也会因其内容的凝固和自我封闭而失去其正确性。如此说来，批判、反思地教教育哲学就只相信理性的证明，而拒斥权威的裁决，就不能将已有的教育哲学思考成果视为放之四海而皆准的真理，而是将已有的教育哲学思考成果看作有待读者阅读并赋予新意的精神产品，从而使教育哲学永葆爱智、创新的本色
8、。 其三，哲学地教教育哲学意味着说理、对话地教教育哲学。如果说批判与反思是成就爱智、创新的哲学的内在机理，那么说理、对话则是造就爱智、创新的哲学的外在表现。因此，爱智、创新的哲学总是试图在经验之知的基础上追求经验之知背后之理，这种“理”乃是万事万物变化之规律，个人言谈举止之准则，诚如瓦托夫斯基所言：“不管是古典形式还是现代形式的形而上学思想，其驱动力都在于力图把各种事物综合成一个整体，提供出一种统一的图景或框架，使我们经验中的事物多样性能够在这个框架内依据某些普遍原理而得到解释，或可以被解释为某种普遍本质或过程的各种表现。”显然，哲学的说理之说并不是“训话”或“指示”，而是邀请与对话。或者说，
9、哲学的说理的方式就是对话，并通过对话显现说之理，因为对话是“一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。”而说理、对话的哲学在表现形式上则是概念的创新与观点的论证。概念的创新通常有两种形式：一是“新瓶装新酒”，即通过提出新概念来表达新的思想;二是“旧瓶装新酒”，即通过对已有概念的阐发来发展某种新的哲学观念。而哲学观点的论证就体现在说理与对话之中。如果说哲学在实质的层面表现为对智慧的追寻，那么在形式的层面则离不开对话与说理。倘若缺乏对智慧的探寻，那么说理与对话将导向空泛的语言游戏或纯然的逻辑论辩;倘若悬置说理与对话的过程，那么智
10、慧之思则容易流于独断的教条或个体性的遐想。 说理、对话地教教育哲学，就意味着基于对教育智慧的追求，直面教育实践的问题，围绕着教育、人、社会与知识等关键词，通过对已有教育哲学研究成果的批判与反思，在主体之间(比如师生、生生等)、主体与自我之间(体验式的反思)、主体与客体(比如文本)之间，借助概念、命题、逻辑等进行说理与对话。这种说理、对话地教教育哲学，用古希腊哲学家芝诺的话来说，就是用“摊开的手掌”，而不是“攥紧的拳头”欢迎别人的言说、邀请他者的质疑。在说理、对话时，分析各种观点背后的理由，然后理性、逻辑地回应这些理由，而不在乎言说结果的输赢，只关注言说之理的对错。这种说理、对话地教教育哲学至少
11、具有“寻求超越地追求”“深思熟虑地考量”“公共理性地交谈”等特征。“寻求超越地追求”即善于进行前提性批判，追问言说的根据和假设;“深思熟虑地考量”即明确教育哲学言说的责任与使命，对教育之理进行透彻的辨析与清晰的阐述;“公共理性地交谈”则要立足公共立场，或至少站在对方的立场来思考、谈论教育之理，而不能仅仅局限于个人立场来阐发个人之理。 二、哲学地教教育哲学的阻隔 在工具理性强劲而价值理性式微的文化氛围里，当下，哲学地教教育哲学主要遭遇着智慧的知识化、知识的非智慧化与话语霸权的盛行等阻隔。一则，智慧的知识化。智慧与知识本来相互关联、彼此渗透与共存共荣，但智慧与知识在特征、范围与效用上却存在着诸多差
12、异：在特征上，智慧表现为通达无碍，力图把握万事万物的运作之道;而知识则是对事物或现象的有限、具体的把握，是有边界、有条件的。在范围上，智慧则通过哲学的抽象来应对整个世界，其使用范围是无限的;而知识总是针对具体的对象而展开，其使用范围则是有限的;在效用上，智慧则表现为无特定对象的“无用之大用”，而知识则只具有解决具体问题的“有用之小用”。但随着自然科学知识的凸显与主导，原先那种关照主客体统一、人的心身和谐的智慧却因其难以实证而日益隐退。在有意拒斥宏大叙事、形而上学的后现代文化背景下，本来以智慧探寻为旨归的哲学、文学等人文学科也纷纷效法自然科学知识生产的范式，向着可实证、可检验的知识生产靠拢，诸如
13、哲学的思想史疏证、各部门哲学的兴盛以及文学的文本分析等，从而使智慧呈现出一种知识化倾向。 当然，反对智慧的知识化，并不等于反对知识本身，因为智慧须臾离不开知识的滋养，知识也蕴含着人的智慧。但只是以“分别、有限”的知识眼光审视、观照人和人的世界，就会使人的思考仅仅局限在经验、实证的层面，而缺乏以“整全、无限”的智慧眼光对人和人的世界进行检视、洞察所获得的通透认识与整全理解。实际上，“从存在之维看，在真实的世界被划分为不同领域和对象之前，其本身是统一的和相互关联的。”因此，把握真实的存在不能仅仅限定于彼此相分、界限分明的知识理解，而且需要进一步把被知识分离开的不同领域和对象沟通、融合起来。就教育发
14、展而言，当将整全的人划分为知、情、意、行等要素，并分别用智育、德育、美育与行为科学等来对应培养时，从教育理念到教育内容、方式与评价等就一并被置于教育科学的统管之下，教育的知识授受效率确实得到了极大提高，但整全的人的发展却不见了，知识的获得取代了智慧的涵养，以探寻教育智慧为己任的教育哲学因其无立竿见影的成效而备受冷落乃至歧视。 二则，知识的非智慧化。如果说智慧的知识化是从知识生产的目的与方式而言的，那么知识的非智慧化则从知识学习的目的和方式来谈的。虽然知识不等同于智慧，但知识却蕴含着智慧。不过，人们在看待知识时却常常将知识进行非智慧化理解，这种知识非智慧化的表现至少有二：一是将知识等同于文字符号
15、，认为知识学习就是认识、掌握文字符号的过程，而忽略、遗忘了知识的文字符号形成的过程及其运用的方法，淡视、拒斥了知识的文字符号背后所蕴含的情感欲求与价值设定，只知读有字之书，忘了识无字之理，无心追问知识的意义。二是静态地看待、理解知识，认为知识无非是人类认识的结晶，而无视知识同时也是一个过程。而动态地看待、理解知识，那么知识就展开为“问题+方法+结论”。这种知识的非智慧化让学习者记住、存储了许多知识的符号，却并未能从知识学习中习得知识生产的方法，更没有濡染知识本身所携带的情感态度与价值观，从而使知识的学习远离了人的智慧的涵养。然而，在标准化考试的胁迫下，知识的非智慧化却有蔓延之势，在大学教学中，
16、学生面对教师的提问，首先想的已不再是自己对问题的观点和看法，而是教科书或教师要让我如何回答，其标准答案是什么;即使有充分的准备的课堂展示或课程论文，也鲜有独立、新颖观点的表达与阐述。在有些大学生看来，知识学习似乎只是为了暂时把知识符号存储在大脑里等待考试检验后扔掉，既不知所学知识的来龙去脉，也不知所学知识所运用的方法，更遑论知识所蕴含的情感态度与价值观对自己人生的启迪，有的只是没有批判意识、不假思索的分数狂热和分数排名的焦虑。这种知识的非智慧化也许让大学生掌握、占有了许多知识，但掌握、占有知识已不是为了解决现实的问题，而是为了换得考试的成功，从而使知识学习与智慧涵养渐行渐远，丧失了知识学习的智慧价值。 三则，话语霸权的盛行。海德格尔曾言“语言是人存在的家”，此种观点虽有某种夸大语言功能的“语言本体论”的倾向，但也深刻揭示了人是凭借语言来认识人自身、自然与社会及其相关关系的。
