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1、追寻生命福祉的教育关怀兼谈教育的责任伦理江苏省如皋市丁北小学汪树林生命的关怀应该是教育关怀的一次返朴归真，生命关怀教育不是要强扭什么，而是要使原本就因生命存在而充满生机的教育，从被“知识关怀”遮蔽的一种生命缺席的“沙漠状态”重新转回到本真生命在场的“绿洲状态”，在这个意义上，生命关怀教育是教育的“生态工程”。关怀作为一种新的教育理念，正在改变着学校存在的价值和意义，改变着学校教育和教师教育行为的气质和性格。在某种意义上，学校只不过是一个关怀的场所，学校的使命就是用教育关怀促进师生的发展，关怀应该是教育的基本品性。诚如南京师范大学班华教授指出的，“教师的根本任务不是别的，就是对学生的关怀。” 教
2、育者，按照美国著名教育家诺丁斯的说法，都必须是“关怀者”(Carer) 。 然而，关怀这种教育品性却不是自然显现的，它的澄明与敞亮得益于师生“关怀意识”的自觉。故而，探究关怀的教育品性是实现教育关怀的理论前提。关怀作为一种时代的教育话语，不能仅仅用日常意义来解释，只有从本体的高度、价值的视角来观照“关怀”，才能使关怀成为改造教育性格的力量，成为影响教师教育行为的理论资源。一、关怀什么？（一）人的生命：教育关怀之本质“每个人都只能自己活，不能由别人代活；每个人从出生到死亡的全部历程都得自己走，不能由别人代走。这是一个明白到不能再明白的事实，是每一个活着的人都能体会到的朴素真理。” 叶澜教育是什么
3、？无论我们给它如何定义，教育始终是以人为中心的价值活动。因此，教育关怀也始终是人的关怀。问题是：我们的教育常常只关怀人的知识、能力、分数等，在此，我把这样一些关怀指称为“知识关怀”。“知识关怀”建基于以下的价值观：知识的获得、智能的训练，就是对学生“关怀”的体现，就是教育关怀的主要方式。现实教育中许多教育行为就是在这一假设下进行的，以至于过度的防范、个性的贬抑、思想的禁锢、强制的纪律、无情的责罚、粗暴的灌输等等常常成为教育中司空见惯的现象。在这种情况下，教育常常异化为福轲意义上的“规训与惩罚”。人的原初存在在这种教育活动中常常遭到有意无意的遗忘。因此，“知识关怀”是片面的、非教育性的。人是生命
4、的存在。笔者认为，教育关怀的本质应该是生命关怀，只有从生命的高度关照学生的发展，才能提升教育关怀的境界。教育关怀不是别的，而是一种“生命的教化”。一如叶澜教授所指出的：“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。 那么，我们对生命、生命关怀应作何理解呢？我以为，首先，生命是具体的、独特的，具有无限的发展可能性。每一生命都有其不同的天赋、兴趣、气质、冲动、情感体验等，在这个意义上，生命智慧是一种多元智慧（霍华得加德纳）。生命是独一无二的，一无是处的生命是不存在的（正如俗语所说的，“世界上没有垃圾，全是放错了地方的财富；
5、世界上没有蠢材，全是用错了岗位的天才”）。生命关怀就是要“帮助每一个个体打开眼界看到他自己，使他看见、理解、感觉到自己身上的人类自豪感的火花”！其次，生命不是被决定的，而是不断创造的过程。生命具有自发的不断向上发展的驱力，“自我实现的创造性”（马斯洛）是生命“本能的缪斯”（让-罗尔-布约克沃尔德）。生命关怀就是借助这种驱力让人体验到自己生命的本质力量，实现生命的超越性特征“是其所不是”，让生命的意义逐渐彰显。从而为那些永远“在路上”的生命开辟各种可能性。它将使孩子们感到：即使他们不能成“才”，却仍然会成为一个能超越自我的、有健全人格的大写之“人”！再次，生命是一种“类”的存在、“类”的主体。生
6、命关怀教育应依据生命的特征，遵循生命发展的原则，引领学生生命走向完整、和谐与无限的境界，引领学生的“个体生命”进入“类生命”。这是学会过有意义生活的前提条件，也是培养社会人、现实人的先决条件。由此，我认为，生命关怀应该是教育关怀的一次返朴归真，生命关怀教育不是要强扭什么，而是要使原本就因生命存在而充满生机的教育，从被“知识关怀”遮蔽的一种生命缺席的“沙漠状态”重新转回到本真生命在场的“绿洲状态”，在这个意义上，生命关怀教育是教育的“生态工程”。生命关怀教育的宗旨是：捍卫生命的尊严，激发生命的潜能，提升生命的品质，实现生命的价值。生命关怀教育的目标是：回到生命、关注生命、直面生命、尊重生命、理解
7、生命、珍爱生命、欣赏生命、唤醒生命、发掘生命、提升生命、敬畏生命和更新生命的生存方式，使作为生命体的学生能勇敢地面对生活、更新自我！因此，生命关怀教育反对任何形式的生命奴役、生命盘剥，拒斥身为物役、心为形役的生命扭曲，崇尚扎根于生命深处的对生命自由、生命高卓、生命尊严的诗意祈望与眷注！不难看到，从“知识关怀”进入到“生命关怀”，其实质是从片面的、非教育性的关怀走向整体的、教育性的关怀。只有以生命关怀为支撑，知识关怀才能彰显其教育性，也只有深入到“生命”层次，教育对人的关怀才可能更根本、更整体地获得实现。（二）他者意识：教育关怀之起点一旦讲出了“你”，“我-你”中之“我” 也就随之溢出。马丁-布
8、贝尔当代法国著名思想家列维纳斯从一种伦理学观点来考察人与人之间的关系，他认为主体间性是一种不同于整体性的社会性，它建立在对他人负责的伦理关系基础之上。他把每个人的主体性看作是一种责任对他人负责，他认为只有在对他人负责时，我们才能见证他人，他人也才实质性地向我靠拢。他从这种伦理学的人与人关系出发，肯定了绝对他性的地位，提出了“他者性原则”（The Other-ness）。在我们看来，他者是一种身份，可以是他人，也可以是一种精神或传统，亦或人之外的自然。“他者意识”是对他者他性的认肯与尊重。主体的一切身份，均需要有他者并通过他者来表征；我是通过认识我不是谁来认识我是谁的。人的生命成长是从他者意识的
9、形成开始的。因此，生命关怀教育也要确立起他者意识，将他者意识作为一种新的教育观，并使之成为新时代的教育思维，成为实现教育价值的一种教育方式。用他者意识来讨论教育问题，可以使我们获得一个更加新颖广阔的视野。在教育的方式上，他者意识让教育真正确立起以“我与你”（马丁布贝尔）为生活中心的关系世界，并使“生命关怀”成为最重要的教育策略。因为当知识退居次要位置时，当生命在教育中真正得到凸显时，教育的“关系性”必然成为实现教育价值的前提。教育关怀的重要意义就在于它的关系性。关怀意味着一种关系,一种“我与你”的对话关系。过去我们往往倾向于认为,关怀是一种美德,一种个人品质。事实上，过分强调关怀作为一种个人美
10、德是不正确的。真正的关怀是一种关系，一种“你中有我，我中有你”的对话“情势”。在西方思想史上，无论是胡塞尔的“主体间性”、海德格尔的“此在的共在”还是伽达默尔的“视界融合”；也无论是马丁-布贝尔的“我与你”的宗教情怀、巴赫金的“对话”理论还是哈贝马斯的“交往理性”，甚至于社会学家库利的“镜中自我”（又称“反射自我”）与米德的“概念化他人”，其思维方式都是从“实体思维”（对象性思维）走向“关系思维”，其思想意涵都导向着一种“关系哲学”，人是一种“关系存在”已经成为时代的最强音。卡尔-马克思论断说，“人的本质并不是单个人固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。由此，在生命关怀教育中，
11、将学生的个体生命由“自我”导向“他我”、由“小我”导向“大我”，导向博大的生命情怀，从而在生命的深层培植对普遍生命的关怀，应该而且必须成为生命关怀教育的使命！“他者意识”视每一个个体为彼此内在联系着的人，每个人都是由“自己”与“他者”的关系所构成的“关系性存在”、“共生态存在”。 一方面，“关系性存在”以“个体生命”存在为前提，赋予生命以价值与意义；另一方面，作为“共生态存在”的个体又是诸多个体生命的集聚，他内在地统整了“自我”与“他我”、“小我”与“大我”。生命关怀在尊重“自我”的主体性、独特性存在的同时也尊重每一个“他者”的独特性与独立性。如此，主体间的关系才真正是“我与你”的交往关系，他
12、们互依互惠、共栖共生。（三）体验幸福：教育关怀之鹄的教育的主要目的在于使学生获得幸福。乌申斯基当教育关怀的本质完成由“知识”向“生命”的转向之后，当教育关怀的起点定位为“主体间性”的共生、共栖之后，教育关切的对象就开始从“逻辑”转向“人生”。这就从本体上、价值上规定了教育关怀的对象不是“知识”而是“人生”，是人生的幸福问题当成为教育严肃思考的问题。人的生命主要有两个部分，一个是当下的部分，一个是未来的部分。传统教育的价值取向是：教育为学生未来“完满生活的准备”，所谓“吃得苦中苦，方为人上人”。在他们的思想中，人的当下幸福与未来是对立的，当下的幸福只会损害未来的幸福，而不能增益未来的幸福，只有用
13、勤苦的现实生活才能换取美好的未来幸福。在这一指导思想下，传统教育将人的学校生活与将来的社会生活对立起来，教育只是将来生活的准备。学校教育用抽象逻辑取代学生丰富的生活感受，使学生的生命日益机械化与单面化，学生的生命活力衰退和心灵空虚是学校教育远离学生当下生活世界和情感生活的直接根源。如何处理学生的当下幸福和未来幸福的关系，这是生命关怀教育必须认真思考的一个问题。我认为，关怀学生鲜活生命的当下存在、关怀学生生命的当下幸福是生命关怀教育价值实现的一个重要基点。自从斯宾塞把未来看得更加重要以来，有人就开始批评这一观点的危险性。杜威曾专门论述过生活在教育中的位置，他写到，“教育是一个生活过程，而不是为了
14、未来的生活而做的一种准备。”并特别强调“学校生活要能代表学生的当前生活”，要求让学生处于直接的生活之中，而不是生活之外。我们有理由认为杜威并不反对关心学生的未来生活，只是未来必须立足于当下才会有根基。今天，斯宾塞的理论缺陷己暴露得越来越清楚。我们认为，幸福的教育要以“幸福的手段”达成幸福的结果。问题应该不是要不要关怀学生的幸福，这是勿庸质疑的，而是作为教育者，我们必须关照学生的“此在”，关照教育的生活本身即学生当下生活的幸福感受。北京师范大学檀传宝先生在幸福教育论一文中指出，“关心学生的当下幸福，意味着承认学生有在受教育过程中获得幸福的权力，肯定幸福是学生当下生活的基本主题。”苏霍姆林斯基也指
15、出“要使孩子能成为有教养的人，第一要有欢乐、幸福及对世界的乐观感受。教育学方面真正的人道主义精神就在于珍惜孩子有权享受的欢乐与幸福”。因而作为生命关怀的教育过程必须成为学生体验生命幸福，创造生命幸福的过程。二、如何关怀？（一）“教育爱”：培植教育者的责任伦理 人是目的。康德如果教育实践具有生命关怀意识，教育者自身就必须自觉培植一种源自教育责任伦理的“教育爱” ，教育本身必须是道德的。教育者始终要记住康德的告诫：“人就是现世上创造的最终目的”，这是一种自在的“无条件命令宣示”。教育者要做的工作是：无论学生的背景如何，要使他们一生有变化，要使所有学生的生活机遇发生变化，并且在充满活力且日趋复杂的社
16、会中有助于造就出能够生存和有工作成果的公民。这是“教师”这一职业最令人心跳之处，也是教育责任伦理的基本表现。在这个意义上，教育实践除了以“合目的合规律”的基本标尺外，还有一个基本要求，即合道义。因此，“教育爱”不是个人情感的随意表达，更不是滥施个人偏好，而是一种理性之爱、沉思之爱，“教育爱”源于教育者的责任伦理。（二）尊重：警惕虚假的教育之“爱”爱是一门艺术。弗罗姆如上所述，“教育爱”有着自己的哲学内涵和专业意义，它源于教育者，但根植于教育对象。“教育爱”回避的是占有、支配；与教育爱相关，并作为教育爱的前提和教育爱的本质的是尊重。如果没有尊重作为前提，那么“爱”就可能脱变为支配和占有。在这种爱中，教育者用温情的方式把自己的“善良愿望”强加于学生，从而使学生丧失自由发展的可能。虚假的“爱”的教育关怀常常成为教育暴力的漂亮借口（如，教师在惩罚学生又觉得学生有点委屈时，常常说一句很有意味的话：我所做的都是为了你好）。美国哲学家弗罗姆将这种所谓的“爱”称为占有式的爱、我向性的爱。这种爱假借关怀的名义，按教
