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1、2019年历史教学的论文怎样写 历史教学的论文应该怎么写？论文既是探讨问题进行学术研究的一种手段，又是描述学术研究成果进行学术交流的一种工具。下面给大家带来历史教学的论文，欢迎大家阅读。 历史教学新法初探 摘要：随着新课改的进行，传统的历史教学面临着变革，历史教学中要增加思维的不同性份量，发展创造性思维，才能适应今天的历史教学。 关键词：教学改革创新思维 近年来，随着传统的教育教学法弊端日益突出，我国加大了对教育教学的改革。从传统的历史教育教学法来看，它很容易扼杀学生的创造性思维。那么，如何使这种创造性思维不被扼杀呢?这是我们广大历史教育工作者迫切需要解决的新课题。笔者认为从以下几方面来解决这
2、个问题： 一、重新定义教与学的意义 在传统的历史教学中，教与学要有一致性，这是历史教学中的基本规律，也就是要求学生要与教师的思维要有一致性。但是，在教学中不仅要有思维的一致性，还要有思维的不同性，特别是逆向思维教学，一定要增加它的份量。教与学既有相同也有不同。在中学历史具体教学中虽然有这样的逆向思维，但是还远远不够。当然这并不等于说单一性的教或学有悖于逆向思维能力的培养，在这里我们只是强调，只有明确地认识到处理好教、学过程中双边逆向性创造思维的辨证关系，才有可能有的放矢。教师的逆向创造性思维是主体，起主导作用;学生的逆向创造性思维是客体，具有能动协调的特性。二者相互联系，互为制约，构成完整的回
3、流思维体系，相互促进，相得益彰;重此轻彼，顾此失彼，则相互干扰，一损俱损。 教师逆向性创造思维诸要素与学生的逆向创造性思维因素成正比例，潜移默化，互为反馈。教师只有大胆地追求并能动地运用逆向思维教学，才能实现教育教学的良性循环。教学实践证明，教师的逆向创造思维起主导作用，只有正确处理好教学双边逆向性创造思维的辨证关系，才能卓有成效地实施并发展教育教学思维的不同性。 值得肯定的是，历史教学有自己的特异之处，它的内涵广博精深，有多层次、多功能的特点，正因为如此，在教学中要重视思维不同性的外部环境，即它的语言美感情境。语言是思维的物质外壳，是人们交流思想感情的工具，是思想的直接现实和信息反馈。历史教
4、学思维不同性的语言应该是刺激和促使信息接受者思考的语言，应该是使信息接受者同时参与信息创造的语言。 二、教学过程中既要使用求异思维与要使用求同思维 在历史教学中，思维的不同性与同一性不能仅单独使用，两种思维必须要结合起来使用，这样才能把课堂组织好。首先是思维的不同性必须与思维的同一性同步共振。两种思维经过交融可以解决教学中出现的复杂、深奥的问题，采用先因后果或先果后因的方法，逆推反正，同中求异便能找得最佳答案。其次是要求更新历史教学的观念，促使历史教学信息的思维辐射与学生接受信息的思维聚合同步共振。 历史这门人文学科的可知性、过去性强，且层次交迭，范围广，意象远，而且只有当教、学过程中思维的辐
5、射与聚合协同共振时才能奏出一曲和谐悦耳的新乐章。最后是必须透彻全面理解同步共振的内涵。不能望文生义，将同步共振错误地理解为“同行”、“滞前”或“超前”。其本意是指教师使用思维的不同性教学与学生自我思维的不同性相互感应、积极配合、相互制约、互补反馈，得出与众不同的新思维成果。只有这样，学生在接受思维的不同性训练后才能准确地去把握新材料并进行思维加工，运用已获得的知识去探索新知识，解决复杂的问题。为什么高考文科考生有人面对历史材料分析题、问答题总感到棘手，以至很被动?究其原因，那是因为他们的思维中缺乏大胆的创造性、求异性，总把自己的思维局限于常规性的思维框架里。 虽然在实际教学中有不少教师大胆地运
6、用思维的不同性教学，但效果并不理想，原因在于只抓住了一个方面而忽视了思维不同性，即聚合思维的返流作用。思维的不同性并不排斥聚合思维，只有当它们协同共振才能出现正常现象。所以，教师在增强自身的思维不同性功能的同时，要对学生加强相同、不同两方面思维的训练。聚合思维在于求同，发散思维在于求异。运用求同思维，分析便能透彻全面，还便于寻找规律;运用思维的不同性，分析便会精辟新颖，从而收到举一反三、触类旁通的效果。所以说：“人的任何创造性活动都是聚合思维和发散思维不同水平或多层次综合的产物，只有发散度愈高，聚合性好，创造水平才会高。”1 三、教学过程中要有积极的创新性和大胆的开拓性 教学过程中，我们使用了
7、思维的不同性，这种思维的不同性要表现为积极的创新性与和大胆的开拓性。 原因和结果是事物现象之间的相互联系、相互制约的普遍形式之一，从广义上说，因果联系仅仅“只是世界性联系的一个极小部分”，而“相互作用才是事物真正的终极原因”。2学生只有掌握了事物的现象、本质和某些结论的来龙去脉，大胆地运用求异思维，于“异”中把握其个性特征，才能认识历史发展的特殊规律。如讲英国工业革命，如果教师一反传统型的先因后果、顺理成章、水到渠成的罗列法，而采用以图表、文字数据展示英国工业革命的新成果，让学生在惊讶中追寻其历史根源的方法教学，那么学生就会感觉到自己才是一个真正的发现者、探索求新的人。 所以，我们培养学生的求
8、异思维能力还在于改变传统的教学观念，让学生变消极被动为积极主动;变要我学为我要学，变跟我无关为跟我有关，开拓学生的创造思维。传统的因果联系的思维模式使学生的创造思维处于抑制的“休眠”状态，大大妨碍了创造思维的发展。我国著名科学家钱学森指出：“人的脑力劳动中最深奥的是创造，而现在因为我们不了解创造性的过程，只能让他们自己去摸索，也许摸会了，也许摸不会。如果我们发展思维科学，那有朝一日我们就能懂得创造规律，能叫学生搞思想上的飞跃，那该多好呵。”3 时至今日，教学已经不是仅向学生传授死板的知识了，而应尽可能地培养学生的创造思维能力。传统的教学观点认为后者微不足道，甚至认为只要把知识灌入学生的大脑就行
9、了。其弱点是片面地把知识当成目的，讲求“积累”知识，使之变成“不能活动”和“不能进入周转”的积压物质“贮藏在学生的记忆里”。在知识急剧增长的今天，这样的教学已经不能适应社会经济发展的需要了。传统的教学必须改革，强调有效地发展学生创造思维，追求思维的积极性。 综上所述，随着教学改革的进一步发展，必须改变传统的教学思维模式，在课堂教学中加入创新型思维、求异型思维、逆反型思维。这样我们才能培养出新世纪的合格人才。 参考文献： 1郑日昌.创造力的测验.心理发展与教育，1985年第1期 2马恩选集.人民出版社，第3卷第552页，20XX年 3钱学森.思维科学探索.山西人民出版社，第221页，1985年
10、历史理论与历史教学 摘要：近年来，随着课程改革的进程，中学历史教科书的体例几经变化。20XX年，新编上海市高中历史教科书采用了通史体例，主要有两个方面的考虑：一方面，新教材要在高一、高二阶段用于实现对学生基本的历史观念教育，达到公民教育的目标。中学历史课程不是要培养专业历史工作者，而是要学生学习作为一名合格的公民所应该了解的中国历史、世界历史知识，而且这种历史知识应该是成体系的，其理论基础也应达到历史哲学层次。通史体例有利于实现这一教育目标。另一方面，高中生也是接受通史教育最合适的年龄阶段，他们有能力理解并接受作为历史哲学的通史观教育，教学也可以在这个层面去强化。 关键词：通史体例，历史哲学，
11、高中历史 综合这两方面看，高中历史教材采用通史体例是合理的。同时，我们也借鉴了上海市编写的前两套高中历史教材和国内外同类教科书的经验，采用中外历史合编的通史体例，更加强化世界通史的整体结构，更好地体现中国历史与外国历史的联系和互动，这样既有助于学生理解从分散到整体的世界历史进程及其阶段性特征，也能够与初中教材在体例结构上有所区别。 从历史哲学的角度，我们以马克思的唯物史观历史理论作为教材的指导思想，这是通过比较各种历史理论后做出的选择。 目前通行的世界通史编纂体系大致可分为三种理论范式： 1.综合比较范式：认为历史的整体性是一种历史叙述的框架，即国别史的综合与比较，不存在客观的整体性世界历史运
12、动。这种世界通史体系建立在民族主义史观的基础上。 2.联系互动范式：认为历史的整体性是人类社会不同空间单元之间的联系与交流，随着人类交往空间的扩大，世界史的范围也随之扩大，但并不改变人类社会的多元结构。这种世界通史体系建立在文化形态史观的基础上。 3.结构演进范式：认为历史的整体性是人类文明发展和社会形态演进的结果，客观的世界史是社会生产方式发展到一定高度、使之有能力在世界意义上形成整体性结构的产物。这种世界通史体系建立在唯物史观的基础上。 近年来流行的“全球史观”包含以上后两种理论范式，因此衍生出不同历史理论指导下的“全球史”体系。 从文化形态史观的联系互动范式出发，不同地区、不同民族人们的
13、交往史即“世界史”，因此，交往的历史起点即世界史的发生。同理，在联系和互动的意义上，“世界史”与“全球史”没有本质的区别，如果从交往的空间范围和联系的紧密程度上区分，两者也许可以作为表达阶段性差异的概念：从局部的、有限的联系和互动走向全球化的联系和互动。 从唯物史观的结构演进范式出发，世界史的发生有赖于人类创造物质财富的能力及其方式需要并且能够将分散的社会单元(民族、国家)通过各种联系形式“聚合”为结构性的整体运动。正是在这个意义上，“世界史不是过去一直存在的，作为世界史的历史是结果”。也正是在这个意义上，世界史的本质整体性获得了“结构”的内涵，而不是泛指的联系和交往。因此，所谓“世界史”的发
14、生史也就是人类社会整体性结构的起源。 从分散的、联系和互动的人类社会到结构的、整体运动的人类社会，是通过一种特殊的历史动力实现的，这就是“工业生产力”。所以，工业化的起点是与世界史的发生相一致的，第一个“工业社会”也就是世界史结构的原型。原型的扩展及其与其他社会的冲突、融合构成了过程性的世界历史运动。在人类社会的整体性历史运动(工业文明的全球化)进程中，早期的、尚具有明显地域性结构特征、单向度扩展的“世界史”逐渐向越来越具有“全球性”结构特征、多向度融合的世界史(“全球史”)演进。显然，这种发展的阶段性表达的不仅是人们交往范围的扩大和联系程度的紧密，更重要的是结构意义上人类社会整体性的提升。
15、我们认为，“从分散到整体”的世界通史观是对世界历史宏观进程的科学阐释。我们这套教材以此为指导思想，以中外通史合编为基本体例，在内容上突出人类社会发展中的生产方式及制度演进线索，突出古代地域性文明向现代世界体系发展中纵向性因素与横向性因素的互动作用，突出中国历史进程中本土性因素与外部性因素的互动作用。当然，我们对编写体例和指导思想的选择并非仅仅是主观偏好，而是吸取了中国改革开放以来已经成为史学界共识的、最新的、发展的世界通史观。 20世纪80年代以来我国史学界最突出的理论成果之一就是突破了苏联通史体系的束缚，对马克思的世界历史观作出了比较完整的、合乎其本义的阐发。在这方面我国历史学家吴于廑和罗荣渠作出了重要贡献。吴于廑先生在国内率先提出要准确地理解和阐述马克思的世界历史观，并按照这一观念将人类社会的发展归纳为“从分散到整体的世
