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1、1当前新课程观下教师评价的基本特征研讨摘要: 新课程倡导发展性教师评价, 它以促进教师专业发展为根本目的, 注重发挥评价的展示、改进和激励功能, 突出评价内容的综合性。评价方法以质性评价为主, 强调教师自我反思, 关注教师个体差异, 形成以教师自评为主、各方协同参与的评价体系。 关键词: 新课程；教师评价；基本特征； 发展性评价 Abstract: to promote the development of new courses and teacher evaluations, which in order to promote the professional development of
2、 teachers for the fundamental purpose of the play to focus on the evaluation of the show, and the incentive to improve the function of highlighting the comprehensive evaluation of the content. Evaluation methods to evaluate the quality of the main emphasis on teacher self-reflection, teachers concer
3、ned about individual differences to form a teacher-based self-assessment, the parties involved in the co-evaluation system. Key words: new curriculum; evaluation of teachers; basic characteristics; developmental evaluation 前言 教师评价是对教师工作现实的或潜在的价值做出判断的活动。 1 (P98) 在新一轮基础教育课程改革中, 教师评价适当与否, 不但影响教师参与教改的热情
4、, 而且与教师工作成效和专业发展密切相关。因此, 明确新课程观下教师评价的基本特征对顺利完成教改任务起着十分重要的作用。 基础教育课程改革纲要(试行) 指出: “建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思, 建立以教师自评为主, 校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度, 使教师从多种渠道获得信息, 不断提高教学水平。 ”2 (P10) 纲要虽从原则上指出了教师评价的基本要求, 但还不够具体、明晰, 需要进一步从教育评价学的角度加以分析探讨, 以求对新一轮中小学课程改革尽绵薄之力。 一、评价目的: 促进教师专业发展 从理论上看, 教师评价的目的主要有两个方面:3 (P
5、98) 一是“提高教学效能”, 即通过衡量结果、评判等第、明确职责、奖优罚劣或解聘不称职的教师来保证教学质量的提高, 它通常与教师聘任、提升、增薪等人事决策相联系; 二是“促进教师专业发展”, 即通过诊断问题, 提供教师优缺点信息, 鼓励改进, 帮助教师不断提高业务素质和专业水平。目前, 我国教师评价体系主要以提高教学效能为主要目的。这种评价体系与其基本理论假设是分不开的: 4 (P106) 一是现行教育中存在低效的教学和不合格、不称职的教师; 二是在可预见的时间内, 要使这些不合格的教师把自己的教育质量提高到预期水平, 主要依靠实施奖惩和施加外部压力; 三是在学校教育活动中, 实现外部组织目
6、标比满足教师个人内在需求更为重要。因此, 必须加强评价, 否则就会降低教学质量。 这种教师评价体系尽管在历史上起着一定的积极作用, 但也有其自身难以克服的缺陷:首先, 使教师片面追求学生考试成绩和升学率, 阻碍了素质教育的2顺利推进。教师所关注的是积累考试资料, 强迫学生掌握与考试相关的知识, 提高学生应试技能。这种残缺不全的评价活动, 不但难以促使教师培养学生的创新精神和实践能力, 而且扭曲了学生的心灵, 违背了素质教育的根本宗旨, 是一种反人性、反教育、反发展的评价。其次, 不利于教师的专业发展和整个教师职业的专业化。现行教师评价体系使教师无暇顾及本学科的前沿问题, 无暇考虑教育教学方法的
7、真正改进, 无暇顾及也无力开展真正的教学科研, 窒息了教师专业发展的内在需求和动力, 进而造成整个教师职业专业化发展的迟缓和落后。 新课程倡导教师评价以促进教师专业发展为根本目的, 要求建立发展性的教师评价体系。发展性教师评价体系的主要特征是: 5 (P 114) 学校领导注重教师的未来发展; 强调教师评价的真实性和准确性; 注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值; 实施同事之间的评价;由评价者和评价对象配对, 促进评价对象的未来发展; 发挥全体教师的积极性; 提高全体教师的参与积极性; 扩大交流渠道; 制订评价者和评价对象认可的评价计划, 由评价双方共同承担实现发展目标的职责; 注重长期的发
8、展目标。发展性教师评价与其基本理论假设是分不开的6 (P105) : 其一, 对于教师而言, 内部动机比外部压力具有更大的激励作用。因为受过较高层次教育的人主要的激励作用来自自我激励, 外部压力可以迫使他们达到最低的标准,但很难使他们达到优良的水平。其二, 教师是一群具有学习能力的专业人员, 应该或者愿意改进他们自己的工作表现, 寻求专业的发展。当教师获得足够的信息与有用的建议后, 他们就有可能达到预期的水平。其三, 作为专业工作者, 教师对自身的职业具有较高的热情。如果工作所需的条件能得到满足的话, 他们就会爆发出极大的创造力, 以改进他们的教学、科研活动, 提高他们教学、科研的水平。研究表
9、明, 教师中大多数都有强烈的事业心, 希望自己的工作做得更好, 因而在大多数情况下帮助他们发展比判断他们工作的等第更有意义。为此, 在新课程实施中, 评价者应注重学校发展的长期目标, 让教师充分了解学校对他们的期望, 培养他们的主人翁精神; 根据教师的工作表现, 确定教师的个人发展需求, 制订教师的个人发展目标, 向教师提供日后培训或自我发展的机会, 提高教师履行工作职责的能力, 发挥全体教师的积极性, 从而促进学校的可持续发展。 二、评价功能: 强调展示成就与改进激励现行教师评价的功能主要是鉴定分等、奖优罚劣。它着眼于教师个人的工作表现, 特别是教师在评价之前的业绩。体现在: 第一, 表明教
10、师是否履行了自己的工作职责, 他们的工作表现是否符合学校的期望。这种评价常把学校视为一个“机械性组织”, 把教师看成是机器的一个配件, 认为教师只能服从管理人员的权力, 按照管理人员的命令、指使干活。第二, 根据教师的工作表现, 判断他们是否具备奖励或处罚的条件, 评价结果往往作为领导决定教师是否解聘、降级、待岗或晋级、加薪等的依据。 应当说, 发挥评价的鉴定分等、奖优罚劣功能在一定意义上可以调动教师的工作积极性, 实现学校发展的基本目标。但这种动力是自上而下的, 只能引起少数人的共鸣和响应,而不是自下而上的, 引起全体教师的共鸣和响应。一般而言, 发挥评价的这种功能只适用于“任务式的管理”,
11、 领导只关注教育质量, 不关心教师, 依靠职权控制教师, 集中力量争取达到最基本的质量标准。其次, 这种评价还可能引发教师间的激烈竞争, 竞争过于激烈将不利于教师间、教师与领导间的团结与协作, 也不利于学校中民 主气氛的形成, 在一定程度上还会影响教师的身心健康。第三, 可能引发一些教师的逆反心理, 反正只有少数人获得奖励或晋级, 自己只要达到基本要求就3足够了。第四, 由于评价者与被评者是一种不平等的关系,评价者难免产生居高临下的心理状态, 或以挑剔的眼光对待被评教师, 容易导致教师对评价活动产生抵触情绪, 甚至产生与领导间的隔阂。 新课程倡导教师评价要发挥展示、改进、激励的功能, 把评价看
12、成是教师展示才华、追求卓越、完善自我、不断发展的过程。这种评价把学校视为一个“有机性组织”, 重视人的因素, 把人看作有进取性的人, 激发人的内在动力, 自觉地发挥能量达到组织的目标。因此, 评价首先要肯定教师的成绩和进步, 发现和发展教师的特长, 激发教师的成就欲望。其次, 要为教师改进工作提供明确的标准, 评价者应把国家、社会对教师的要求体现在评价准则中, 并根据教师的实际情况加以具体化和操作化。第三, 提供教师改进工作的反馈信息,帮助教师反思和总结教学中的优势和不足, 分析产生问题的原因, 探讨解决问题的途径和方法。第四, 帮助教师确立自我发展的目标和未来专业发展方向, 引导教师以社会主
13、流价值为导向, 将个人价值与社会价值融为一体。只有这样, 才可能促进教师个人需要和学校集体需要的融合, 促进“机械性组织”和“有机性组织”的融合, 促进教师心态和学校氛围的融合, 促进教师的现实表现和未来发展的融合, 促进教师受益和学校受益的融合, 促进教师正式组织和非正式组织的融合。 三、评价内容: 突出综合素质、重视个体差异 目前, 教师评价比较注重对教师某一方面或某一时间范围内的单项评价, 如教学态度、教学成绩、班主任工作, 或者一堂课、一个教学单元、一次家长会议等, 一些学校甚至用学生的考试成绩或升学率直接作为评价教师的惟一指标。在这种评价机制的驱使下, 教师工作的目的不是为了学生,
14、而是为了获得领导、同事、社会、家长的认可以及职业升迁, 甚至为了可怜的奖金和表扬, 拼命加班加点, 搞题海战术, 限制了学生其它方面的发展。这种教师评价体系既是“应试教育”的直接产物, 又使片面追求升学率的倾向得以强化和巩固。同时, 现行教师评价也忽视教师的个体差异, 用统一的标准规范, 要求具有不同教学风格和方法的教师, 不但抹杀了教师的个性, 而且也不利于教师的专业化成长和学校创建特色。 新课程观下的教师评价强调对教师进行综合评价。综合评价就是用动态的、发展的眼光, 对教师工作的各个环节进行系统的、全程的、较长时间的、循环往复的评价。教师从事的教育活动是一个长期复杂的过程, 工作中的任何成
15、绩都是日积月累的结晶, 绝非一朝一夕的产物, 仅仅依靠一、两次的单项评价, 不可能真实反映教师工作的整个发展过程, 也必然导致评价结论与教师实际工作表现的偏差。缺少综合评价, 就无法全面了解评价对象的工作表现, 无法把握教师的发展倾向和发展需求, 也无法修正评价过程中的晕轮效应、趋同效应等引起的各种偏差。因此, 新课程必须强调对教师进行综合评价。 同时, 新课程观下的教师评价也注重教师的个体差异。由于教师在个性心理、职业素养、教学风格、交往类型和工作背景等方面都存在较大差异, 因此, 评价应根据这种差异,确立个性化的评价标准、评价重点以及选择相应的评价方法, 有针对性地对每位教师提出改进建议、
16、专业发展目标和进修计划等。只有这样, 才能充分挖掘教师的潜能, 发挥教师的特长, 更好地促进教师的专业发展和主动创新。 四、评价方法: 注重质性评价、主张自我反思 现行教师评价主要采用量化考核、静态终结性的评价方法。量化考核是对教师的行为进行数量化的处理, 以数据的形式对教师工作状况做出评价结论。不4难发现, 在一些评价者的心目中, 量化就是科学。某些学校的教师评价实际上就是教学工作量与学生考分相加之和。人们过于注重量化结果, 其原因是对科学的顶礼膜拜, 似乎认为只要目标分解了, 加权赋值了, 指标量化了, 评价活动就科学客观了, 实际情况远非如此。随着教师评价内容的综合化, 以量化的方式评价教师工作状况则表现出僵化、简单和表面化的特点, 教师工作的生动性、丰富性、以及鲜明个性特征被泯灭在一组组抽象的数据中, 把复杂的教育现象简单化为一组组指标, 往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。同时, 现行教师评价也是一种静态终结性的评价。在评价方案实施时, 教师由于受心理和生理因素影响, 有可能表现失常,因而难以代表教师
