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1、提问策略,杭州市惠兴中学 唐少华,师生之间交流的桥梁-提问,大多数师生之间的交流都与各种形式的问题有关。 最常见的课堂教学行为（1）教师提供组织结构，大致规定讨论的题目或主题；（2）教师向一个或多个学生提问；（3）学生回应或回答问题；（4）教师对学生的回答作出反应。 80%的课堂时间花在提问与回答上面（高尔，1984） 典型的中小学课堂上每小时会问到100个左右的问题。,有效的问题是那些学生能够积极组织回答并因此而积极参与学习过程的问题。 问题的有效性不仅仅在于词句，其有效性还在于音调的变化、重读、词的选择及问题的语境。提问有很多方式，每种方式都能决定它是否被学生理解为一个问题，会被理解成一个
2、怎样的问题。,提问的目的是什么？,引起兴趣和吸引注意力：“如果你能到月球上去，你会首先注意到什么？” 发现问题及检查：“哪位同学知道拉丁语via的意思？” 回忆具体知识或信息：“哪位同学能说出哈克贝利费恩历险记中的主要人物？” 课堂管理：“你得到了我的允许吗？” 鼓励更高层次的思维活动：“综合我们所学的知识，哪些家用产品会表现出与钠元素有关的特性？” 组织指导学习：“我们已经学完了叙述的形式，哪位同学能告诉我什么是说明？” 一个好的问题应该是一个高级组织者，它为紧随其后的回应提供一个框架。,问题的类型,低层次问题/高层次问题 封闭性问题 /开放性问题 简单问题/复杂问题 认知领域目标分类方法与
3、问题类型 认知领域目标分类问题举例 内容问题的类型/过程问题的类型：,低层次问题/高层次问题,低层次问题：只需要简单地回忆知识点 高层次问题：要求进行更高层次的思维活动，诸如澄清、扩展、归纳和进行推理。 早期研究（三、四十年代）：70%80%的问题只需要简单地回忆知识点，只有20%30%的问题要求进行更高层次的思维活动，诸如澄清、扩展、归纳和进行推理。 最近英美的研究表明，在每五个问题中，有三个需要回忆知识点，一个是课堂管理性的，只有一个要求更高层次的思维活动。 这种回忆型问题和思考型问题之间的比例不平衡是很让人担忧的。因为，在成人生活、工作和高级训练当中要求得最多的行为-认知层次高的分析、综
4、合、评价能力-看来在课堂上最容易被忽视。 可见，这些研究数据表明，并非所有的问题都能让学生积极地参与学习过程。,封闭性问题/开放性问题,封闭性问题：一个将答案限定在一个或少数几个答案之内的问题叫封闭式问题（或直接问题）。学习者以一种限定式方式来回答。往往读过或听过它的答案，因此只需要回忆某些知识点即可。80%问题属于此类。 开放性问题：比起封闭性问题来，开放性的问题会有多得多的各不相同的回答，它没有惟一正确的答案，但可能有错误的答案。这也许能解释为什么只有20%的问题是开放性的。 开放性问题是一种丰富的资源，能使你的教学更为新鲜有趣。,简单问题和复杂问题的特点比较,问题分类图解,内容问题的类型
5、： 直接的：为题不需要解释，没有别的意义。例如：“在刚刚度过的故事中，古老这个词是什么意思？” 低层次的：问题只需要回忆准备好的事实，而不必概括或推理。例如：“轧棉机在机械方面的什么突破，使它比所有先前同类型的机械都要优越？” 聚合的：从不同资料源得到同一个答案。例如：“我们呼吸的空气中，有哪些化学元素？” 闭合的：问题没有别的可选答案或解释。例如：“微机中CPU的功能是什么？” 事实的：问题只要求回忆零散的、完全被公认的知识。例如：“47除以6得几？” 过程问题的类型： 间接的：问题有多种可能的解释和替代意义。例如：“你以哪些方式使用过古老这个词？” 高层次的：问题所要求的心理过程比简单的回
6、忆事实要复杂（比如概括和推理）。例如：“在美国北部，轧棉机的发明对生产态度产生什么影响？” 发散的：从不同的资料源可以得到不同的正确答案。例如：“我们如何知道目前污染的各种形式？要净化我们呼吸的空气，必须先做哪些事情，其中之一是什么？” 开放的：并不期待、或者甚至不可能有唯一的答案。例如：“电脑技术的最新进展对你的生活有什么影响？” 概念的：问题要求抽象、概括和推理等处理。例如：“你能通过自己选择的例子，告诉大家除法和减法有哪些相似之处吗？” 要注意，过程问题鼓励更多的思考和更多的解决问题的活动，要求学习这使用个人的知识储备来积极构建他/她自己的解释和意义，而不是通过原样复述来达到理解。正像我
7、们前面看到的，这种教与学的观点代表着一场教育运动，成为建构主义。建构主义教学策略强调学习者的直接经验和课堂对话，并把它们作为教学工具，而对于讲演和灌输则不重视（steff gale，1995）。,提问的序列,探询式问题,探询式问题时在学生对问题有了一个回答以后接着追问的一个问题，用于以下的目的： 使学生的回答得到澄清。 在学生回答得基础上激发新信息，以作进一步的扩展。 对学生的回答进行重新导向或重新组织，使之向更有成效的方向发展,探询式问题,另一个辅助行为是探询。探询指教师用来鼓励学生详细阐述自己或别人答案的陈述。探询既可以采用泛泛发问的方式，也可以包括其他表达方式，诱导学生澄清答案，探询某一
8、回答的额外信息，调整学生的回答使它沿着更有利的方向发展（gage，1976），教师经常用探询把讨论提升到更高的思维水平上。 总的来说，如果诱导、探询和调整（如有必要）循环进行，学生就会取得更大成就。这能把讨论有计划地导向更高的复杂水平，寻找互相联系，概括和解决问题（j.dillor,1995）。用这种方式，你可以在刚刚开始上课时提一个简单的事实问题，然后，通过诱导学生澄清答案，探寻新信息或调整方向等，你就可以上升到更高水平对学生发问。,教师：鲍比，什么是科学实验？ 鲍比：哦，就是你测试某个东西。 教师：但是，你测试什么呢？（诱导） 鲍比：嗯，就是你相信的，并且想发现它到底是不是真的一个东西。
9、教师，你这样说是什么意思呢？（探询） 玛丽：他的意思是你在预言。 教师：给“预言”换个词吧。（调整） 汤姆：假设。你坐了个假设，然后到实验室去看它能不能实现。 教师：好，也就是说科学家预言或假设，然后又做了一个实验来看它能不能实现。 那么 还有吗？ 比里：完了！ 教师（停了10秒钟没作评论，然后）：实验室跟现实世界像不像？ 戴维：科学家努力让它像现实世界，但它要小得多，就像我们书上画的温室。 教师：那么，如果要让实验室里的结果变得有用，科学家必须怎么办呢？（没人回答， 所以教师继续。）如果我的实验中发生了某些重要的东西，我难道不会争辩说它 也能在现实世界里发现吗？ 鲍比：你的意思是不是说，如果
10、它在一个特定的场合下是真实的，那它在一个更一般的 场合里也会是真实的？ 贝蒂乔：那是在概括。 教师：很好。我们看到科学调查通常是以概括来结束的。让我们来总结一下，科学的调 查研究有哪三个东西呢？ 全班：预测、实验和概括。 教师：同学们，干得真漂亮！,请注意，教师授课中的所有成分都是由班上的学生提供的。教师从没有为学生定义假设、实验和概括等概念。是学生自己定义了这些概念，教师只偶尔用“好”或“很好”告诉学生它们说对了。教师的作用被限定在诱导、澄清、探询额外信息和调整方向上。 这种由诱导、探询和调整构成的循环，目的在于促进学生咨询或独立发现课时内容。一般来说，通过探询来教学，学生学到的材料，比正规
11、的讲演式教学学到的材料，记忆量要大一些（paul，1990）。,促进学生提问带着问题学习,概述：如果学习者能够以一种更为积极的、探究式的而非接受式的模式进入学习状态，那么学习新事物的过程将更有效。一种创建这类积极学习模式的方法是老师不是先提供解释，让学生自行探究学科材料。这种简单的策略能够激发学生质疑和提问，而这正是学习的关键。 程序：1、给学生分发选定的教学材料（你也可以选择一页课本）。选择教学材料的关键是该材料能够激发读者的题问。能够提供宽泛的信息但缺乏细节或背景解释的材料是理想的。能够描述某些知识的图标也是不错的选择。可以有多种解释的课文也是很好的。目标是激发好奇心与探究心。2、让学生与
12、同伴一起学习或研究该材料。要求每对学习伙伴尽可能地弄懂学习材料，在弄不懂的地方，提出相应的问题。鼓励学生尽可能多地作出问题极好。如果时间许可，让两队学习伙伴再结对成四人小组，两组学生相互帮助。例如，一位物理老师可以通过向学生放映马戏团演员从10米高空往下跳的过程，来演示势能向动能转化的过程。学生与伙伴一起回顾该过程并提出相应的问题。例如，势能是在什么时候转化为动能的？动能与势能两者之间有什么本质差别？3.让学安顿下来，回答他们的问题，这样，你就是再通过回答问题教学，而不是预先设置好讲课。或者，如果你喜欢，也可以先研究所有的问题，然后开始教事先备好的讲课，在讲的过程中，在学生提有疑问的地方作出特
13、别处理。,促进学生提问角色反转问题,概述：即使你在讲课的当中，而不是在讲完之后，让学生考虑有没有什么问题时，他们也可能反映冷淡。在使用本技术时，你与学生的角色进行反转：你来问问题，让学生试着回答。 程序： 1、假设你是一位学生，针对某些学习材料，你会问什么问题？可创设的问题如下： 试着澄清困难或复杂的材料（例如，“能否再解释一次 的方法？”） 将材料同其他信息作比较（例如，“这跟 有何不同？”） 挑战你自己的立场和观点（例如，“为什么必须这样做？这样会不会导致很多困扰？”） 请求对所讨论的观点举例（例如，“能否就 举个例子？”） 检测学习材料的应用价值（例如，“我如何能将这个观念应用到现实生活中呢？”） 2、在提问的开头，向学生宣称你将要“变成”一位学生，而他们合起来成为你的老师。然后你开始问问题。 3、采用幽默或引起争论的方式获得学生热烈参与。 4、如此反转角色，经过几次之后，应当能激发起学生提问的兴趣，促使他们提出自己的问题。,
