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1、“小学三年级语文略读课文新模式的研究”研 究 报 告单位 河南省驻马店市第八小学校“小学三年级语文略读课文新模式的研究”研究报告河南省驻马店市第八小学校 王洪恩 电话：13598926980 邮箱：一、课题的研究背景人教版小学语文教材从三年级上册开始正式安排略读课文,随着年级的增加,教材略读篇目编排比例呈不断递增趋势。随着课程改革的不断深入,我们不难发现，略读课文在语文教学中的地位和作用越来越突出。然而,对于略读课文的教学,很多老师把略读课文上成精读课，也存在着略读课文怎么上的问题，什么可以略，什么不可以略？略读课文可以上成精读课文吗？还有，学生的阅读能力不高，一个重要的原因是：教学中，略读课
2、文把握的不好。这些问题都困扰着我们，所以，略读课文的专项研讨变得非常重要。特别是三年级，学生刚刚从第一学段进入第二学段，智力、生理和心理都要有个适应，这个过程就显得更为重要了。叶圣陶先生曾经指出：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”“如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。”这些话十分精辟地阐述了精读与略读的关系，道出了略读课文教学的重要功能。语文课程标准也指出：“学会运用多种阅读方法。”“加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”目前，在略读课文教学方面主要有这些方法：1、整合贯通法：结合单元学习目标进行的整合的教学方法
3、。2、重点突破法：在略读课文中，教学目标更为集中，教学重点更为突出，但在阅读方法上并不排斥精读。寻找适当的突破口，在文章的重点、精彩之处，还是要引导学生细细品读，使略读与精读互相融合，综合运用。3、方法整合法：略读课文是习得的学习方法有效输出的媒介。4、头脑风暴法：也就是“放电影法”。这样不仅能在较短的时间里帮助学生了解文章的内容，同时，也留出了更多的时间让学生用于自主的学习。5、语言积累法：文字很美的文章，则注重语言积累。“美文诵读”是理解、感悟课文的捷径。6、情感书写法：当然略读课文“光说不练”也是不行的，适当地进行写话的训练也是必须的，必要的仿句、小练笔、拓展性的语文基本功训练正是语文学
4、习的一个重要环节，同时为理解课文起到了很好的补充作用。当然，写话的切入点要“小”而“巧”，让学生要有“现炒现吃”的鲜活感。这些方法灵活多样，在实际教学中也发挥了很大的作用，不过针对三年级学生的略读课文的教学模式还不多，这也是本次课题研究需要着力解决的问题。本课题的主要意义在于结合课程标准和学校实际，探索出适合三年级略读教学的新模式，解决目前小学三年级略读教学中出现的问题，完成由第一学段向第二学段的过渡，使三年级的学生顺利进入第二学段的语文学习。二、课题的界定“小学直年级”，指义务教学阶段小学三年级。“略读”，阅读辞典（李德成主编）中指出就是泛读，是一种不求深入精研，只求概览大意的读书法，其基本
5、特点是“观其大略”。“略读课文”，是相对精读课文而言，它是精读课文的有机延伸，是一种编者根据学生学习需要人为确定的一些课文。“小学直三年级略读课文教学新模式”，是指三年级老师在学生具备初步掌握略读课文学习的基础上，引领学生将精读学习所习得的方法进行实践运用，并最终形成常规的教学流程。三、课题研究的预设目标 （一）研究目前较通行的略读课文教学模式。 目前研究略读课文教学策略和模式的专家学者很多，每一种策略和模式都有其独特的优势，我们课题组要依据这些观点，找出其中的共性，并结合三年级小学生的年龄、心理特点和学习特点，研究出适合三年级的略读课文教学模式。 （二）研究小学课程第二学段目标及其在课程标准
6、中的作用、地位。 课程标准的安排是一贯制的，第一个学段的目标在总目标中都有其特定的作用和地位。略读课文教学模式同样要符合本学段的目标要求，并能体现总目标的要求。 （三）探讨适应三年级小学的略读课文教学模式（重点及难点） 在研究课程标准和其他专家学者的观点的基础上，结合我校实际和三年级学生的特点，探讨出具有可操作性、实用性的小学三年级语文略读课文的教学模式，完成本课题。四、课题研究的理论支撑 略读课文教学是当今我国语文教学的“两难境地”。从最初的把“略读”等同于“精读”而难以割舍，精雕细琢，到后来的置之度外，过度放手，再到现在的多数教法单调，缺乏个性，精略难分让我们一时间感到几许茫然。略读课文教
7、学到底什么可以略，什么不可以略，如何把握它的尺度，是当前语文教学需要着力解决的问题之一。所以，我们学校确立了以“只略教师的教，不略学生的学”为主题的略读课文教学模式“唤起参与，合作探究”的尝试与探索，希望通过此模式的略读课文教学，能对提高我们略读课文教学的质量有一点点帮助，让学生真正成为学习的主体，成为课堂的主人。专家视点：略读课文认识上海师范大学吴忠豪：导致教学“精”、“略”不分的原因，主要是这样的提法不准确。当前语文教学中，所谓“精读”，往往是教师依据自身对课文的解读，通过“精讲”的方式，让学生进行成人化的阅读。这不是儿童的阅读，儿童的阅读就是读懂，读懂就是我们所认为的“略读”。事实上，单
8、从课文内容的学习来看，“精读”和“略读”无法区别，都要读懂，都是新知。只有从训练阅读能力的目标出发，课文才有学习新知和巩固运用之分。精读课文担任着授之以“法”的角色，而略读课文则为用“法”服务。国外阅读教学没有精略之分，主要是安排学生自己阅读。著名特级教师钱正权：略读课文教学应把握好两点：一是把握好课文在整个单元中的地位，略读课文应该是精读课文的有机延伸，是将精读学习所习得的方法进行实践运用。二是要把握好方法上的“粗放”，略读课文只有一课时，因此决不能求全求深，抓住一点，一课一得就可以。至于抓哪一点，不妨看“阅读提示”。著名特级教师王崧舟：略读课的设计应以大板块、大框架的设计为主，避免精读课的
9、线性设计，给学生留下整块的自主阅读空间。同时，教学应从阅读技能的巩固运用着眼。阅读活动前，应让学生明确阅读的目标，并在阅读活动之后评价一下目标的达成。阅读活动的设计也要避免精读课的讲析，应以练习设计为主，尽可能多地让学生在自主的言语实践中获得语文能力的提升。略读课略的是教师的教，不能略的是学生的学。导读是确立教学目标的依据，教师要吃透导读所包含的教学要求，尤其要把握其中阅读方法和技能的要求，并以此作为重点或主线展开阅读。五、课题研究的方法设计以教育学、心理学和语文课程标准为指导，结合国内有关略读课文教学的研究成果和三年级小学生的生理、心理特点，使学生学会略读课文的学习方法，掌握略读课文中的知识
10、点，全面提高语文教学的质量，积极有效地完成本学段的目标要求。所采用的研究方法如下：1、经验总结法:在课题研究过程中，在各个不同阶段，运用经验总结法，通过对课题研究的回溯、追因，对本课题的教育实践进行分析概括，全面深入系统的略读课文教学常规指导积累的经验，结合略读教学理论，找到可以运用和借鉴的规律。2、文献资料法：通过收集、学习选文类型的鉴别和功能理论等,分析和掌握略读课文“样本”化处理的内涵及其价值，准确把握略读课文教学的定位，为课题研究奠定详实可靠的理论基础。3、调查研究法：调查当前小学语文略读课文教学的现状，并进行归因，透视小学语文略读课文的教学策略和教学模式。4、行动研究法：运用选文功能
11、对略读课文进行“样本”化处理，并将教学与研究相结合，边研究边实践，边实践边反思，边反思边研究，构建三年级语文略读课文的教学策略和教学模式。六、课题研究的基本过程参考当今小学略读课文的有关文献，结合我校实际和课程标准，以课堂教学为研究重点，纵向以多年的语文教师的教学实践探索为线，横向国内外教育教学理论汲取营养与实践经验，着重操作层面的创新与研究。在课题研究中，我们要围绕课堂教学这个重点，依据课题研究数据，不断调整略读课文的教学方法，最终形成适合小学三年级的略读课文教学模式。七、课题研究内容 （一）研究目前较通行的略读课文教学模式。 目前研究略读课文教学策略和模式的专家学者很多，每一种策略和模式都
12、有其独特的优势，我们课题组要依据这些观点，找出其中的共性，并结合三年级小学生的年龄、心理特点和学习特点，研究出适合三年级的略读课文教学模式。 （二）研究小学课程第二学段目标及其在课程标准中的作用、地位。 课程标准的安排是一贯制的，第一个学段的目标在总目标中都有其特定的作用和地位。略读课文教学模式同样要符合本学段的目标要求，并能体现总目标的要求。（三）探讨适应三年级小学的略读课文教学模式（重点及难点） 在研究课程标准和其他专家学者的观点的基础上，结合我校实际和三年级学生的特点，探讨出具有可操作性、实用性的小学三年级语文略读课文的教学模式，完成本课题。八、课题研究成果通过一年的调查研究、及课堂教学
13、实践，我们对略读教学从教材及教法方面有了一些新的思考，现总结如下：（一）走出误区首先，我们认真地研读了新课标和教参，弄清了略读与精读的特点与不同：叶圣陶先生曾说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”可见，精读是略读的基础，略读是精读的补充，它们都是阅读的最基本的方法。精读的特点“纤屑不遗”，也就是对阅读材料作全面、精细、深入的理解；略读的特点是“提纲挈领”，就是提纲挈领地把握阅读材料的基本内容、主要思想和技法。因此，略读课文教学要求与精读课文教学要求完全不同，略读课文在内容理解上的要求要低于精读课文，一般是“粗知文章大意”，只要抓住重点、难点，
14、帮助学生大体理解内容即可，字词句的理解不作为重点；在教学方法上，教师要更多地放手，让学生运用在精读课文中获得的知识与方法，自己把课文读懂，并在以后的大量阅读中进一步掌握读书方法，提高阅读能力。所以，略读课文教学不能字词句段篇章结构全盘按辔徐行地精品细读，应做到“教须略，学应丰”，应体现“重在导，贵在用”，应注意“精有度，详有则”。那么，略读就等同于走马观花地泛读呢？其实，略读课文并不排除精读。我们通过研究得出以下观点：略读课文教学的整体感知阶段要求“略”，只求尽量快地尽量多地略读浏览，搜集信息，多角度、多方位地粗知文章大意，对全文形成一个比较粗略的整体认识。重点感悟要求“精”，对于文章的重点、
15、精彩之处还是要引导学生细细品读，否则略读就成了“泛读”，那效率就低下了。由于受教学时间的限制，略读课文中需“精”读的点要更突出更集中，重点精读的内容不求多，每课适宜一二个：时间比例不宜大，一节课把握在十五分钟左右。教学中，必须紧紧抓住重点部分，提出特别是“牵一发而动全身”的问题，指导学生细读解疑，方能在内容理解、情感感染与语言感悟上达到比较理想的效果。所以，略读课文的教学绝对不能定位为不求甚解的“泛读”，走马观花地“浅读”，应做到“略”中有“精”，“简”中有“详”，“粗”中有“细”。针对略读教学中按图索骥问读的现象，我们研究出以下策略：把略读课文教学仅仅停留在引导学生回答阅读提示的问题上是远远不够的，单单采用问读的方式是呆板的。教学时一定要找准力点，抓住主问题，做以“读”中有“问”，“问”中有“思”，“思”中有“悟”，“悟”中有“述”，让学生在“读”与“悟”、“问”与“思”的过程中学会略读方法，发展略读能力。教师应提倡个性化阅读与理解，让学生按照自己的阅读习惯、阅读方法去读懂课文，应该把课堂中绝大部分时间交给学生用于自读、批注、交流、讨论，培养学生联系生活思考问题的能力。 略读教学也不是让学生信马由缰地自读。略读课文教学要突出“略”教“丰”学的特点是非常正确的，但“略”教不等于不教，“丰”学不
