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1、【MeiWei_81重点借鉴文档】苏教版品德与社会六年级上册教材与教学南京市江宁区教育局教研室姜书勤一、将知识教学与品德教育融为一体品德与社会课程推进到五、六年级，我们遇到了一个难题：面对教材中大量的社会知识，许多老师在教学目标的把握上容易出现偏差，一不小心就把品德与社会课上成了知识型的社会课，忽视了品德学科的特性。那么，我们到底应该怎样理解这门课程的性质，准确地解读教材，处理好知识教学与品德教育的关系呢？（一）明确课程的性质关于课程的性质，课程标准给我们做了这样的表述：“品德与社会课程是在小学中高年级开设的一门以儿童社会生活为基础，促进学生良好品德形成和社会性发展的综合课程。”鲁洁教授也给我
2、们做了这样的概括：“它是儿童学习过有道德的社会生活的课程。”由此可见，品德与社会课程是综合课程，而品德性是它的灵魂。历史，实际上是道德教育的重要载体。在国外没有专门的品德课，如果说有的话，那就是历史和文学（包括宗教）。历史所蕴含的是一种选择的道德（对善恶进行选择），文学是人性深处的一种道德。我们说要通过生活讲道德，其实，历史就是生活（历史人的生活），文学也是生活（细节化的生活）。历史、文学都是人写的，是人的活动，我们解读历史，就是要把它还原成人的活动，用一种细节化的方式来呈现，让历史中有一个人，一个能与学生对话的人。地理，其实是指人类的生活空间，这个生活空间是我们人类的活动场景与活动资源。人类
3、和自然环境不是对立的，而是相互依存、融为一体的。在全球化时代，道德不只是人与人之间的规范，还应当包含着人与自然的道德规范。在整个世界上，自然跟所有的人都发生了联系，有着各种各样的矛盾。作为一个公民，就必然存在着一个怎样对待自然的问题。因此，我们不仅仅是要让学生获得地理方面的知识，更要培养学生宽容、共赢、共生的品格，学会呵护自然。由此可见，在品德与社会课程中，历史、地理等知识的教学是与品德教育融为一体、不可分割的！（二）寻求两个通道1、走进生活的通道高年级品德与社会教学逐渐加大了知识的含量，容易远离学生的生活世界，因此，需要教师想方设法使教学能从学生已有的生活经验或熟悉的生活开始，找到一条生活的
4、通道。如，学习隔海相望（六年级上册第6课）一课，可以从学生对台湾企业的了解，对台湾人的了解（比如有台湾来的学生在学校上课；家里有亲戚在台湾；和他们说过话，看他们写过字。），对台湾的电影、电视，歌星、影星的了解，对台湾商品的了解等学生已有的生活经验入手，从而使学生感受到，我们同根同源，我们都是中国人，台湾是祖国血脉相连的一部分。这样的教学就能使学生既了解台湾的社会生活，又受到了生动的爱国主义教育。再比如李奶奶身上的伤痕（五年级下册第11课）一课中有一则“新闻链接”：“最新消息：20RR年8月4日，黑龙江省齐齐哈尔市一建筑工地发生化学毒剂伤人事件，这些毒剂正是侵华日军当年所遗留下来的。”一段新闻立
5、刻成为了链接遥远历史与现实生活的桥梁，它会带着学生走进历史，去和历史对话，思考历史对现实的启示。我们用类似的方法处理教学，可以使许多看似枯燥的历史、地理知识生动起来，还原为学生所熟悉，至少能理解的现实生活，从而激发他们的情感，促使他们做出价值的判断。2、走进心灵的通道传统的历史课往往采取宏大叙事手法，淹没了历史中的人和生命，使历史变成了一种只需要记忆的年代、事件和人物。品德与社会课程中则大量采用了生命叙事，借助于同样有着生命和心灵的人物去找到走进学生心灵的通道。历史本来就是由人创造的，历史的“人化”就是把隐藏在历史事件中的人凸显出来，让人走向前台。我们教材的呈现方式是：把历史以生命叙事的方式表
6、达，让一个个与儿童同构的活生生的生命体仿佛站在了儿童的面前，与儿童展开对话。在这种对话中，儿童的生命在与“历史人”融合中就会获得更为丰富的文化内涵。那么，我们的教学就是要引领学生努力去寻找“历史人”的心灵踪迹，感受他们的真实故事，他们的痛苦和快乐，他们的艰苦与辛劳，他们的追求与希望，等等，从而产生移情体验。比如学习战争何时了（六年级下册第10课）一课，教材就是从具体的故事入手，以历史还原法，用战争中的儿童的生命故事引发学生们的情感体验，如请把我埋得浅一些这个故事，就表现了战争的残酷，对生命的漠视与摧残，从而激起学生的同情与对战争的痛诉（我想把这个故事读一读，让我们来感受一下它的魅力p76）。其
7、实，历史本身就是感性的，过去纯知识体系的教学把很多感性的东西抽空了。而现在，我们应该思考如何使知识的学习融入更多的情感体验，真正走进学生的心灵。（三）实现三个转换1、从“面对客体”转换到“面对主体”品德的形成，主要是解决一个态度的问题，也就是我们怎样对待人，怎样对待自然，是认同、还是抗拒，是接受还是反对，我们和它是一个什么样的关系，它对我们有什么价值和意义。传统的社会课，是被老师当作知识来教的，作为知识课，要解决的往往是“是什么”“为什么”的问题。在这样的课堂中，教师需要做的就是把事实讲清楚，因为这是客观存在的现象。这样的课它要达成的目标其描述词是“知道”、“了解”、“掌握”等。但是，品德与社
8、会课程的性质发生变化，课程目标也发生了变化。我们必须要实现一个转换，即从对客观世界的一味探求转换为主体通过知识的学习，学会怎样生活，用什么态度对待生活，用什么方式去生活，也就是从“面对客体”转换到“面对主体”。只有通过这样的转换，学生主体才能进入，学生的品德才能得以形成。比如，学习自然资源取之不尽吗（六年级下册第9课）一课，在谈到“有限的自然资源正在频频告急”这一问题时，许多学生感到这似乎和他没什么关系，离他远着呢！鲁洁教授举例说，我们可以这样转换一下：“当你到30岁的时候，你身边的什么物种可能没有了；当你到50岁的时候，什么物种可能没有了。我们怎么做才能不让这些自然资源从我们的眼前消失呢？”
9、类似这样的提问，就能够把问题转换到与他们的自身生活密切相关的一些问题上来了，让学生知道人与资源是一个什么样的关系。这样的提问，就让学生作为主体进入了，他就觉得资源与他的生活是密切相关的，而不是事不关己。再比如，学习从世界看中国（六年级下册第2课）一课，教师就可以用课文创设的情境让学生作为主体进入课文的学习，而不是把课文当作认知的对象。(P10根据课文具体阐述)。(道德学习的当事人)教学情境是一种生活化的教学载体，多彩而流畅。品德课程实际上呈现了一个又一个生活情境，以激发学生的学习动机，并成为他们思维的开始。情境是一种“境象”。“象”就是主观与客观、物质与精神之间的桥梁。这就是说，一方面，我们可
10、以把情境理解为是一种内含了知识概念的“物境”，因为认识是从它那里抽象总结出来的，因而把理性的认识还原为它的原初状态，有助于学生经历认识的过程。另一方面，我们还可以把情境理解为意境。也就是说，它不仅仅是知识概念的还原景象，还是人的思想情感回归的家园。因而，在情境中，我们不但能观看到时间、地点、过程，还能“接触”到活生生的人物，感受到心灵的颤动。它是情中的境，是境中的情，是情与境的相互交融体，是物与人的和谐交融体，是人与人的交融体。情境具有趣味性和亲和力。情境是知识的一种理想的“激活”状态。因此，教学中，我们要尽量地把道德规范和生活知识还原为它们的生活状态。第一，它有利于强化学生的学习动机，激发学
11、生的学习兴趣。第二，它有利于扩展学生的学习空间，激发学生学习的个性化。情境往往带有过程性、立体性的，它为学生的学习提供了一个巨大的空间。他们的情感可以在这个空间里尽情挥洒，思维可以在这个空间中纵横驰骋，学习个性可以在这个空间里自由凸现。它的每一个情节、每一个缺口，都可能成为学生发现的对象，都可能成为学生想象的引发点。学生可以挣脱教师的控制惯性，按自己的需要去感受和表达；学生可以摆脱教师不自觉的过度干涉，以自己的喜欢的方式去探索知识。第三，它有利于进行合作学习，激发学生的合作意识。情境因为其时空的开放性而具有强大的包容性。它不但能让学生看、听、摸，还能让学生参与其中，成为其中的创设者，成为其中的
12、一个主人公。第四，它有利于学生能动地应对道德生活中的冲突，激发道德实践的能动性。如果我们只是把道德生活知识强行地灌输给学生，学生只是获得了“关于道德的知识”，而往往当他们需要真实地面对道德生活中的矛盾和冲突时，便表现得不知所措，无所适从。因此，在课堂上，我们不应该回避矛盾和冲突，而恰恰应引导学生学习如何能动地应对问题。情境就像一首诗、一个童话，现象而具体，朦胧而神秘。一是它的直观性。夸美纽斯认为：“知识的开端永远来自感官。”二是它的情感性。情境像一首诗、一个童话，虽然简洁，但深远的意境总是让人回味无穷。因而它不但能引起人的感官反应，而且还能激发人的情感体验。（p10中国人的自豪、中国人的热情）
13、三是它的真实性。不管是实取的情境还是模拟的情境，它们都源于生活。因而，一方面，它容易让学生产生认同，觉得它有意义，因而乐于投入其中；另一方面，它本身就是一个真实的任务，它能利用其自身蕴藏的冲突和悬念，吸引学生的探究和思索。2、从“知识认知”转换到“心理体验”知识课的学习只停留在认知的层面，而品德与社会课教学不光要认识到，还要体验到。进入体验，才会有知、有意、有情、有行，才会有价值引导，而不是仅仅占有知识。知识是通过认知来获得的，态度则需要体验。总之，我们在让学生获得知识的同时，也要让学生形成相应的品德，这种品德的形成过程是一种自然的融合，而不是强加于人的，这就必须重视学生的心理体验。在这里，我
14、们要特别注意区分传统社会课里的历史部分与品德与社会课中的历史部分编写的指导思想，后者不仅是告诉学生一段客观的史实，更重要的是通过这段史实对学生进行品德的陶冶（知识是有价值取向的，教材中的知识有一个品德的指引，是在品德的统领下呈现的，知识有一个价值的灵魂）。所以，品德与社会课中的历史，总是通过一种情感的导入，用有血有肉的历史事实来感染人，也就是努力将历史事实转化成孩子的情感体验，用一种生命叙事的方式讲述出来，尽量还原到当时具体的历史情境中，不再仅仅关注于宏观的历史事实，而在于具体的人和事。战争何时了（六年级下册第10课）一课中的生命叙事引起了学生对战争的憎恨，给了学生极大的心灵震撼，使他们由此感
15、受到了战争的残酷，但这种心理体验不一定要学生马上说出来。生活中有许多知识是缄默的，我们把它叫做缄默知识，缄默知识可以让学生在内心对话。我们的品德教育便要重视学生这样的内心感受，而不一定要科学地表述历史知识。感受本身就是道德教育。道德是感性的东西，不是理性的教育。很多教师以为只是感性的东西好像就不是道德教育，或是没有达到道德教育的高度，好像就没有了道德教育的效果，于是，一定要去抽象，概括，去穿靴戴冒。好像理性化了就是教育。其实，过程就是真实地受教育，抽象了反而就不真实了。道德教育要加强的，不是理性，而是感性。不要人为的拔高。（这也是传统品德课的固疾）在品德与社会课的教学中，知识本身就是一个教学目
16、标，同时它本身也是品德教育的一个载体。但我们不能把知识仅仅看作是品德教育的载体。知识的教学拓宽了道德教育的途径，视野。比如，学习自然资源取之不尽吗一课，关于水资源的教育，如果没有相关知识的大量介绍，不知缺水的情况，怎么要学生去爱护生态环境？品德教育需要知识这个基础。当学生在学习知识的过程中找到感觉了，他的认知也就向前推进了，情感、态度也就更加强烈了，教育也就产生了。品德教育要从学生的个体经验、体验出发，这是没有错的。但是，教学不能光有个人的经验。在个人经验上应有所拓展、加深、升华。教学应是三个经验的结合：一是教科书提供的知识，二是教师的个人知识，三是师生互动、生生互动产生的新知识。教师也是一个参与者，不能仅仅是一个教育者，教师有没有进入，有没有把自己的感觉传达给学生，直接影响着教育的实效性和真实性。教师要平等的参与，要把自己的体温放进去。杜威说：“教学是
