关于教师发展性评价的调研报告.doc

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1、关于教师发展性评价的调研报告 一、问题的提出 （一）问题的发现 纵观当前学校管理的实际，我们就会发现，现在的学校大都比较注重管理的科学化，强调完善、严密的规章制度的制定。但同时我们也不难发现，教师的积极性并未随着规章制度的不断完善而有所提高。所以面对这些现象我们的很多管理者纳闷了，困惑了：这是怎么了？这到底是什么原因呢？殊不知在人性面前这些所谓的严密的组织结构、周密的计划方案、严格的规章制度和明确的责任分工都显得何等的脆弱。正是这种忽视人性本身的学校管理，其效能必大打折扣。因此，在当前特别是在新课程实施背景下的学校管理中，人性管理将成为管理创新的突破口和提高管理效能的新的生长点。 我们知道，在

2、本次课改中，教师作为课程改革的第一实施者，其作用可谓举足轻重。所以，在学校管理当中，如何极大地发挥教师的主观能动作用从而提高课改实效则是关键。 （二）解决问题的意义 新一轮的基础教育课程改革将使我国的中小学教师队伍发生一次历史性的变化，每一位教师都将在这场变革面前实现新的转变、新的跨越，而这无疑对我们教师提出了更大的挑战。教师队伍建设将在很大程度上影响着新课程的推进。可是，在现实生活中，我们不难发现，很多教师在不同程度上出现了职业倦怠的现象，教师的工作动力不强，积极性不高，参与课改的可持续性不够。所以正因为如此，对于一个建校才8年的学校来说，过早地出现了学校发展的“高原期”，而如何走出这一 “

3、高原期”，实现学校的第二次飞跃，教师队伍建设则是关键。而教师评价机制是否科学、合理，将在很大程度上对教师投身新课程改革的积极性、价值观和专业成长产生影响，也正因为如此，新课程以前所未有的迫切程度呼唤教师评价机制的重建。 （三）问题的初始调查 学校成立八年来，教师群体相对比较稳定，基本上来自北仑不同的学校，教师年龄大部分在三十岁以上，年轻教师相对偏少，老教师陆续退休，教师年龄结构基本呈橄榄形状。由于长期模糊的教师评价和一些不合理的教师考评办法的存在，使得很大一部分教师积极性丧失，主要表现在： a、对于上级部门布置的任务抱应付思想；80% b、只要不是最后一名就行了，学校的事最好与己无关；43%

4、c、做一天算一天，别人能混我也能混下去；38% d、反正评优评先轮不到我，我管好自己，对得起学生就行了；76% e、所有的考核评比都是假的。21% 二、问题的归因 （一） 理论归因 从古代教育评价到现代教育评价，我国虽然对教育评价的功能有较为全面的认识，但着重发挥的还是其鉴定选择功能，而激励改进功能长期得不到很好的发挥。教师评价是教育评价的重要组成部分，自然重视的是其评价的鉴定选择功能，即多是利用评价选聘和奖惩教师，忽视教师评价激励改进功能的发挥，难以实现教师发展的目标。近几年在我国教师评价中经常用到的“优性劣汰”，“奖优罚劣”，“末位淘汰”，“能者上、庸者下”等等，都充分反映出我国教师评价中

5、以奖惩为目的的鉴定选择功能发挥到了极致；然而，“以评促改”也仅仅是在奖惩前提下教师的被动改进，离促进教师积极主动的发展仍有“二万五千里”。这种教师评价主要着眼于教师过去已具备的素质、已承担的职责和已取得的工作成就。评价的目的就是看教师是否符合校方的要求，做出是否续聘和奖惩的判断。 传统教师评价注重对教师教学效果的考核与鉴定，有助于发挥评价对教师的管理和规范职能，但同时，也暴露出明显的缺陷与不足，主要表现在以下几个方面： a、评价标准偏重于学生考试成绩，导致教师异化成长，为“应试教育”推波助澜。 很长时间以来，在基础教育“应试”倾向的影响下，教师的教育教学效果被简化为学生的考试成绩和升学率。受“

6、考试分数决定论”的评价制度的制约，教师不得不想方设法提高学生的考试成绩和升学率。由此可见，传统教师评价既是“应试教育”的直接产物，又在很大程度上使基础教育的“应试”倾向得以强化和巩固。 b、评价目的偏重奖惩，制约教师专业发展，阻碍教育教学改革的顺利推进。 传统的教师评价，导致广大教师仅考虑如何提高学生的考试成绩，对社会的发展变化缺乏敏感，对学生适应现代社会的素质很少关心，对教育教学改革的热情不高。这往往使他们难以更新学科知识，难以及时掌握学科前沿，更难学习和接触到先进的教育教学理念，因而自己的知识结构、教育教学观念等也难适应教育教学改革的要求。 c、评价主体以他评为主，阻碍了教师的自主发展。

7、传统教师评价以管理和奖惩为主要目的，直接关系到教师职位的升迁和发展前途。在此种情况下，评价可能引发教师之间的激烈竞争。有竞争本是促进教师积极工作的动力，但过于激烈可能不利于教师间的团结合作。由于评价者和被评价者之间并不是平等的关系，由于缺乏与被评教师之间的民主、平等的交流，评价人员难免产生居高临下的心理状态，或以挑剔的眼光对待被评教师，这容易导致教师对评价活动产生抵触心理及教师与领导间的隔阂，不利于教师的自主发展。 （二）现实归因 我们知道，教师，作为课程的直接实施者，课程改革的成败往往取决于教师。随着社会的发展，人们也越来越认识到教师的重要作用及其在教学过程中的不可替代性，“教学是一门艺术”

8、也受到普遍的认可，人们对教师的期望越来越高，对教师提出了越来越高的要求。教师必须改变传统角色，以适应新世纪的挑战和课程改革的要求。 教师应该是学生学习的促进者，而不仅仅为知识的传授者。随着时代的发展，教师也不再是学生的唯一知识源。教师不能简单地把知识传授作为自己的主要任务和目的，而应成为学生学习的激发者、辅导者、各种能力和积极个性的培养者，把教学的重心放在如何育人和促进学生“学”上。 教师应该是教育教学的研究者。这既是时代对教师的要求，也是教师作为学生学习促进者的前提条件。教师以研究者的精神不断发现问题、思考问题、解决问题，其教育教学质量就会随之提高，教师自身专业素质也能得到发展。 教师应该是

9、课程的开发者和创造者。课程改革为教师创设了广阔的空间让教师发挥和创造，同时也对教师的专业素质和教育教学实践提出了挑战。依照新的课程标准，教学目标与结果、教学对象、教学内容、教学方法与教学过程以及教学评价都与以往的教学有不同的特点，这就要求教师创造性地进行工作，改变教书匠的角色。 简言之，课程改革中的教师是发展中的教师，是进行适应和调整的不断追求的人，是有着独立价值和尊严的人。教师评价必须适应并促进教师角色的转变，建立促进教师成长的发展性评价体系。 教师发展性评价关注教师的背景和基础，关注教师的个体差异，通过多种渠道收集体现教师教学表现和水平的资料，鼓励教师积极参与到评价中并反思自己的教学。建立

10、发展性的教师评价体系有助于提高教师的职业素养和教育教学能力，激发教师不断改进教学的主动性和创造性，促进教师自我价值的实现和提升。 三、措施与策略 （一）转变评价理念 确定发展的评价理念，建立发展性教师评价制度，在学校内形成一个民主的、和谐的、宽松的、平等的氛围，为发展性教师评价提供一个有效的支持型环境。 1、树立“发展”理念 教师发展性评价是一种形成性评价，注重教师的未来的发展，注重长期的目标。在评价方向上立足现在、兼顾过去、面向未来，不仅注重教师的现实表现，更加重视教师的未来发展，重在促使教师自身的“成长”。 2、树立“人本”理念 美国成功心理学家克利夫顿认为，“人本”管理的关键，就是对人性

11、的科学理解基础上，看准人的优势和利用这些优势。学校管理的核心是教师，而教师是一个涌动着活力的特殊的生命体。对教师的评价，要做到“以人为本”,要做到“心中有人”、“目中有人”，少一点强制，多一点尊重；少一点疑虑，多一点信任；少一点不准，多一点自由。发现每一个教师身上的闪光点和不同点，然后激励之、弘扬之，关注教师个性特长的发展，为教师营造一个既心情舒畅又严于律已、既有利于扎扎实实工作又有利于不断创新的环境。 3、树立“多元”理念 评价既重视教师业务水平的提高，也重视教师职业道德修养对教师的统一要求，更关注教师个体差异与发展的不同需求，为教师有个性发展提供一定的空间。坚持主观评价与客观评价相结合，常

12、规性评价与阶段性评价相结合，定量评价与定性评价相结合，过程性评价与终结性评价相结合，领导评价与教师自我评价、同伴评价、家长评价以及学生评价相结合。坚持评价主体的多元化、评价内容的多元化和评价方法的多元化。 4、树立“动态”理念 评价不仅注重结果，更注重发展与变化的过程。我们在对教师进行动态评价的过程中，注意跟踪及时积累资料，把形成性评价与终结性评价结合起来，使过程成为评价的组成部分。“教师成长记录”就是展示教师成长过程的一个鲜活的证据。 5、树立“激励”理念 评价本身不是目的而是手段，即通过评价建立激励机制，激发教师工作的积极性，提高教育教学质量。我们力求营造一种发展性教师评价的宽松和谐气氛，

13、让教师有足够的发展空间，激励教师学习、研究、创新，促进其成就感、认同感，体会到成长的愉快和满足，在构建“学习型”学校的过程中，教师得到成长和提高。 （二）建立研究保障体系 1、工作保障体系 我们组建了课题研究组织机构，构筑研究的支撑体系，建立了课题指导小组、领导小组和研究小组，形成了强大的研究与管理课题的网络。 2、理论保障体系 教师专业发展性评价与现代管理学、心理学、教育学、教育统计学、计算机科学、新课程改革理论等有着密切的关系，因此，我们在研究中自始至终加强了理论学习，主要通过校本培训的方式，加强对全校教师的理论培训，以完善其知识结构、扩宽视野、提高认识、转变评价观念、消除思想障碍、提高其

14、研究能力。 3、经费保障体系 搞研究，需要一大笔经费作保障。学校每年投入一定的课题研究专项经费，主要用于研究人员培训、研讨等各项费用，保证了课题研究工作有序运转。 （三）构建教师发展性评价体系 建立符合素质教育要求的教师评价机制的核心问题，是构建符合素质教育要求的教师评价的指标体系，有了符合素质教育要求的评价教师的科学指标体系，并按评价指标体系对教师进行评价，就会使广大教师自觉地走上实施素质教育的轨道，按照素质教育的要求进行教学，进而促进了学生全面素质的发展。根据发展性教师评价的思想，我们试拟定符合素质教育要求的教师评价指标体系。该指标体系应由三个维度的评价指标构成：即素质评价指标（反映教师基

15、本素质的指标）；职责评价指标（反映教师工作状况的指标）和绩效评价指标（反映教师的工作成效）。其中素质评价指标是教师实施教育教学的基础，职责评价指标是教师实施教育教学的关键，绩效评价指标是教师实施教育教学的最终目标。 教师素质指标：思想道德素质；文化理论素质；身体心理素质。 教师职责评价指标：育人管理；课堂教学水平；作业设计与批改辅导；备课与课后反思等。 教师教学成效评价指标：所教学生发展情况；对其他教师产生的积极影响，所获荣誉及论文撰写、课题研究情况；协同工作等。 （四）教师发展性评价实施策略 教师发展性评价体系是一个整体，三大方面的评价既相对独立，又互相联系，教师工作综合评价是在教学全过程评

16、价的基础上综合起来的评定。 1、建立评价网络 教师自评：即教师对照评价指标，结合自己感受和体验进行自我评价。 教师互评：主要是对教师教学工作全过程进行评价。 学生评价：学生是教学活动直接参与者，对教师的教学感受最深，我们把教师评价的指标体系制成教师评价卡，让学生参与对教师的教学评价，然后进行统计分析。（主要是在中高段学生中进行） 考核小组导评：由校长组织评价小组，对教师是否达到评价指标要求给予评定，对教师下一步发展作出规划，指明发展方向。学校考核小组导评要发挥三种功能：一是控制自评，对教师自评与互评相似或近似的以自评为主，取自评与互评中的高值项；对自评明显高于互评的取互评，对自评明显低于互评的取自评与互评的中值。二是调整互评。在掌握评价标准的宽严上，组与组之间，通过上下浮动调整为等值，这样使评价结果在全校范围内具有可比性。三是对教师是否达到评价指标进行一个总体评价，评价一般分分值和语言描述两种表现形式。 这样的评价网络，使得人人是评价者，人人又是被评价者，实现互动评价，促进共同发展。 2、实施动态化的评价过程 我们要求评价者通过与被评价者互动交流建立一种融洽的关系，从制定目标入手了解被