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1、语文课堂教师提问有效性的调查报告范文调查报告模板及范文行知课堂实践调查报告书调查报告模板及范文行知课堂实践调查报告书语文课堂教师提问有效性的调查报告范文 一、调查的原因 为了研究小学语文课堂提问的有效性，搜集研究资料，找到现在 语文教学中提问的低效、无效等现象，优化课堂提问内容和方法，提 高语文课堂教学效率，我们对本校语文教师的课堂提问进行了调查。 教师有效提问是提高课堂教学效率的核心策略之一。 所谓教师有 效提问，是指教师根据课堂教学的目标和内容，在课堂教学中创设良 好的教育环境和氛围，精心设置问题情境，有计划地、有针对性地、 创造性地激发学生主动参与，不断提出问题，解决问题的课堂教学提 问
2、方式。经调查发现这个“提出问题、解决问题”的过程占据语文课堂 教学时间的 50%-60%。如何确保提问的有效性，是提高课堂质量的 关键。 教师提问的有效性主要关注：提问是否根据教学目标，是否突出 教学重点，能否在教学过程中制造良好的教育氛围；能否激发学生主 动参与， 培养学生的发散性思维， 能否提高信息交流， 调节课堂气氛， 促进师生有效互动，最终提高教学实效。 二、调查的方法与策略 编制学生个人基本情况调查表（问卷一），课堂教学提问 效率现状调查（问卷二），教师、学生心目中的课堂提问（问 卷三），小学语文教师课堂提问有效性观察表，课堂教学提问 对教师的访谈调查。对语文教师的随堂课、公开课进行
3、全方位的调 查与观测，并进行统计分析，研究教师提问在语文课堂上的有效性。本次调查，我们对 52 名学生进行了以上学生问卷，对 6 名教师 的随堂课、教研课进行了小学语文教师课堂提问有效性的观察与 分析。对 10 名语文教师和 10 名学生进行了课堂提问的访谈，为最大 限度的保持调查的原生态，学生问卷不写姓名，且问卷前鼓励学生填 写最真实的感受；课堂观察前也没有跟开课老师进行过交流，保证在 自然状态下尽可能完整的记录每一个提问，然后对记录进行分类、统 计、分析。 三、调查的统计与分析 学生问卷的统计显示：1.对老师提出的问题很感兴趣 23，兴趣 一般的 77； 2.感觉老师提问次数正好的 62%
4、， 感觉老师提问太多没 有时间思考的 38%；3.希望老师提的问题可以在课文中找到现成答案 的 77% ，结合课文中的语句思考后才能回答的 23%；4.学生回答问 题正确时，老师加以赞扬 35%，赞扬并点评 32%，不太赞扬也不点 评 33%；5.当学生回答出错时，老师打断学生发言，及时纠正错误 26%， 立即请他人回答 46%， 延长等待时间， 期待学生自我修正 20%， 在你回答后，请他人评价你的回答，并提出修改意见 9%；6.语文老 师提问面向全班学生的 33%， 向成绩好的同学提问的次数多于向成绩 查的同学提问的次数 67%；7.老师的提问难易适当 32%，问题太难， 很少有人会 28
5、%，问题简单大家都会 40%；8.老师提出问题后，采用 个别答 35%，齐答 46% ，优等生插嘴答 19%；9.老师提问后积极组 织学生思考并回答 16% ，提问后发现学生总不举手回答就自己答 38%，提问后没留思考的时间就喊学生回答 46%。教师提问的课堂（随堂课）观察显示：有效问题 22%，低效问题 53%，无效问题 35%；识记型理解型问题占 35%和 44%，综合、应用 和评价性问题只占 56%；问题过易的 36%，过难的 32%，笼统含糊 或不了了之的 44%；老师提问后立即叫学生回答的 47，组织学生 讨论后回答的 23，引导学生读书、思考或适时点拨后回答的 30； 教师提问后学
6、生积极思考主动回答的 25， 会的就举手回答的 43， 优等生回答问题占 87%。 从调查教师和学生心目中的提问显示：提出的问题要有目的性， 要难易适中， 要有不同的类型， 问题要清晰明了， 不要包含复杂术语， 要选择学生感兴趣的问题，选择促进教学的问题，要根据教学进程选 择问题。 从对教师的访谈调查显示：我校语文课堂教学提问现状不容乐 观，其表现在：课堂提问不考虑学生的认知水平和知识储备，只照顾 部分优等生，不顾大多数学生，提问没有针对性，广泛、盲目，经常 会用“对不对”“好不好”等无效提问，有时问题提出前半句，后半句让 学生跟着作答，牵着学生走，平淡无味。 从对语文教师的访谈调查、 课堂教
7、学提问效率现状调查学生 问卷、对小学语文教师课堂提问有效性观察、教师、学生心目中的 提问调查的统计与分析来看，当前语文课堂教师提问中值得我们关 注的问题有： 1.提问盲目随意。教师提问随意性大， 一堂课多则二几十个问题， 少则十几个问题， 没有计划性、针对性。有的老师甚至想到什么就问什么，学生说到什 么就问什么，脚踩西瓜皮，一路问到底，认为只要自己能问，学生能 答就好。这种漫无目的的提问往往与教学目标无关，脱离课堂，不利 于学生对文本的理解和感悟。 2.问题频繁琐碎。 教师提问的数量多，学生思考的机会少，一个问题刚提出，学生 还没有充分的时间思考，教师就要求学生回答，学生回答稍有受阻， 教师就
8、急于公布答案，一堂课问题一个接一个，最终是该读的书没读 透，该掌握的知识没掌握。 提问重复啰嗦，一而再，再而三地反复强调，生怕学生没听到。 特别是老师提问题后，下面没有同学举手或只有几个同学举手时，不 到两秒，老师会加重语气再重复一遍问题，有时甚至重复多遍。这样 琐碎频繁的提问既浪费有限的课堂时间，又让学生的学习疲于应付， 失去自我。 3.问题难易不当。 从教师所提出的问题性质和发问的方法来观察， 语文课堂教师的 提问基本上是识记型和理解型的，几乎是低层次问题的重复，“是不 是”、“对不对”、“好不好”等低水平问题更是频频出现。毫无疑问， 这样的问题是不能够产生“一石激起千层浪”的效果，它缺乏
9、思考性， 不能够有效地调动学生，提高学习效率。反之，有的老师提问太深奥。一个问题抛下去，学生目瞪口呆、 云里雾里、无从思考，索性放弃，乖乖地等待老师的答案公布。这样 的提问看起来老师的知识渊博，功底深厚，但是学生根本就没有参与 课堂的机会。这样的提问，往往使课堂气氛变得沉闷，使学生失去学 习的自信，不利于学生参与课堂，激发学生学习兴趣。 4.形式内容单一。 提问形式内容单一。观察发现：提问形式一般都是老师问，学生 回答，没有给学生留下探究的空间，没有把课堂真正还给孩子；提问 内容一般都是关于课文内容的理解型问题，探究、应用、拓展性问题 涉及较少。 提问的对象固定。很多老师都偏爱于优生，因此课上回答问题的 都是那几个学习宠儿，而且是每次都是他们轮流回答，有些优等生一 节课回答十几次，而大部分普通学生一堂一次发言也轮不到，这种现 象我们在一些公开课上也可以看到。 似乎上课的只有老师和那几个优 生，而其他的同学都成了旁观者。 5.忽视问题情境。 从课堂观察来看，不少教师不重视问题情境的创设，重结论轻过 程，提问流于形式，缺少置疑和认知冲突的激发，导致课堂上“启而 难发”的局面；或用优生的思维代替全班学生的思维；或以简单的集 体应答取代学生深入的思维活动，形成学生思维的虚假活泼，削弱了 提问的有效性。 6.缺乏有效评价。
