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1、 第 1 页 共 3 页 中国教育报/2010 年/5 月/4 日/第 004 版 教育科学 在构建和谐社会的今天,教育机会公平成为举国上下街谈巷议的一个关乎国 计民生的大问题。正确理解教育机会公平,是设计教育机会公平的制度与政策、推 进教育机会公平的实践、判断教育机会公平的实现程度的一个认识前提。 教育机会公平的三个层次教育机会公平的三个层次 南京师范大学副校长、教授、博士生导师 吴康宁 在教育的问题上，国家不可能担保一切，学校也不可能承诺一切。受教育者的成长与发展， 既需要外在的条件与环境，也需要自身的努力与奋斗。但有一点则是国家必须向公民担保、学校 必须向受教育者承诺的，这就是：机会公平
2、的教育机会！国家有责任采取各种坚决措施，为 每个公民提供就学的公平机会， 提供就读优质学校的公平机会。 学校也有责任探索各种有效方式， 为每个受教育者提供充分参与教育过程的公平机会。首先是就学的机会，然后是就读优质学校的 机会，最后是充分参与教育过程的机会。这至少是从我国整个国家学校教育系统来看的教育机会 公平实践的三部曲。 教育机会不公平的问题在我国由来已久，教育机会的城乡差距、地区差距及人群差距一直存 在。在构建和谐社会的今天，教育机会不公平已经成为严重影响实现社会公平的一个极大障碍， 成了举国上下街谈巷议的一个关乎国计民生的大问题。 那么，究竟该如何理解教育机会公平？这是设计教育机会公平
3、的制度与政策、推进教育机会 公平的实践、判断教育机会公平的实现程度的一个认识前提。 笔者以为，教育机会公平是一个内涵丰富的概念，其中含有渐次递进的三个不同层次或者说 可区分出三种不同水平的教育机会公平。 就学机会公平： “温饱水平”的教育机会公平 第一个层次是“就学机会公平” 。这是由宪法规定的公民受教育权所决定的起码的教育机会 公平，或者说是教育机会公平的底线要求。我国于 1954 年颁布的第一部宪法便明确规定： “中华 人民共和国公民有受教育的权利。 ”其后至今半个多世纪，宪法虽几经修订（1975 年、1978 年、 1982 年）与修正（1988 年、1993 年、1999 年、2004
4、 年） ，但公民有受教育的权利这条规定始终 未变。不过，在现实中，宪法规定公民有受教育权并不等于每个适龄公民就一定都能进入相应阶 段的学校接受正规教育。因为，至少有两种制约因素会导致就学机会不公平。 其一是学校教育总体规模。只要学校教育总体规模不足，那就无法保证所有符合条件的公民 都能接受相应阶段的学校教育，从而形成一部分公民有学上、其他公民无学可上的格局。在这种 情况下，若是通过公平分配的规则来分配就学名额，并通过公平竞争的方式来选择就学者，自然 也可视为一种就学机会公平，但这显然不能成为政府据以满足或聊以自慰的理由。因为这样的就 学机会公平其实是无奈之举的结果，是一种低水平的、形式上的就学
5、机会公平。由于毕竟还有一 部分（有时是相当大的一部分）公民并非因为自身的智力或道德因素而不能就学，因而即便采取 所谓的公平分配规则与公平竞争方式，对这部分公民而言实质上也并不公平。他们虽然拥有宪法 规定的平等的受教育权，但并未实际享受到这种权利。不用说，倘若既无公平分配规则，也无公 平竞争方式，那就连这种形式上的就学机会公平也无从谈起了。 其二是公民家庭经济状况。当公民因家庭经济贫困无力支付学费时，或者即便是免除学费的 教育，当公民的家庭经济十分贫困、连起码的生活费用都没有着落时，那么，即便公民的其他条 件都符合接受特定阶段学校教育的要求且已被学校录取，公民也往往会被迫放弃就学。义务教育 第
6、2 页 共 3 页 法虽然早在 1986 年便已颁布，但在四分之一个世纪的实施过程中，因家庭贫困而不能入学或中 途辍学的适龄儿童不计其数。同样，恢复高考三十多年来，有不少品学兼优的考生因交不起学费 或需要挑起家庭生活重担而被关在高等学府门外。诸如此类的现象表明：若无必要的资助措施， 学校教育的大门对于这些贫困家庭子女来说，表面上是敞开的，实际上却是紧闭的。 因此，扩大学校教育总体规模，使得学校教育的容量能够保证符合条件的公民都能进入相应 阶段的学校学习；建立健全就学资助制度，确保符合条件的公民不至于因家庭经济原因而放弃就 学或中途辍学，可以说是切实解决就学机会不公平问题的两个必要前提。 作为整
7、个教育机会公平的基石，就学机会公平首当其冲。没有就学机会公平，许多公民连学 校的门都进不了，其他一切也就无从谈起。但另一方面，就学机会公平毕竟只是“初级阶段”的 教育机会公平，它所着力解决的只是符合条件的公民“进校门”的问题，而不是“进什么样的校 门”的问题。在这个意义上，就学机会公平或可称之为“温饱水平”的教育机会公平。 就读优质学校机会公平： “小康水平”的教育机会公平 第二个层次是“就读优质学校机会公平” 。上述“就学机会公平”存在着一个隐患，如果公 民就读的学校相互之间在物质条件（硬件设施、办学经费等）与师资条件上存在显著差异，存在 着所谓的优质学校与平庸学校乃至劣质学校的极大区别，如
8、果符合条件的公民中只有一部分人能 够就读于优质学校，其他公民只能就读于平庸学校乃至劣质学校，那么，学校教育本身便既是社 会不平等的一种产物，同时又会不可避免地成为制造、再生产乃至加剧社会不平等的一种工具。 其结果，本来通过使公民都能“进校门”而实现的初级阶段的教育机会公平，现在却又因公民们 分别进了质量差距明显的“不同校门”而出现了新的教育机会不公平。于是， “就学机会公平” 一旦基本实现， “就读优质学校机会公平”便理所当然地成为教育机会公平实践的新追求。 按理说，既然公民都享有平等的受教育权，这种平等权利就不仅应体现在符合条件的公民都 能“进校门” ，而且应体现在符合条件的公民都能就读于办
9、学条件优良、质量大致相当的学校， 亦即都能“进好校门” 。然而，在相当一段时间里，受经济、文化及教育总体发展水平的制约， 且因城乡之间、地区之间的发展极不平衡，在我国，质量差距明显的优质学校、平庸学校乃至劣 质学校这三种学校类型事实上一直存在，且优质学校比例较少，不少劣质学校的物质条件与师资 条件长期达不到起码办学要求。其结果，法律上享有平等受教育权的公民却分别就读于物质条件 及师资条件差异悬殊的不同学校，并因此而导致他们实际所接受的乃是质量悬殊的不同教育。 这种情况自然不能长期延续下去。随着公民尤其是平民百姓的社会公平意识与教育公平意识 不断增强，要求平等享受优质教育机会的呼声日益高涨，实现
10、“就读优质学校机会公平”的目标 终于被提到重要议事日程上来。其中，实现“义务教育均衡发展”几乎成为人们的一句口头禅。 需强调的是，寻求“就读优质学校机会公平”的立足点，应是通过大幅提升非优质学校的物 质条件与师资水平，实现学校教育的“高位均衡发展” ；而不是单纯通过对优质学校与非优质学 校的简单的拉平式重组，完成学校间的“低位平衡配置” 。尽管低位平衡配置也能缩小乃至基本 消弭学校间的差距，但随之产生的效应不光是现有优质学校的消失，而且可能会导致建设优质学 校的动力的消解，致使“就读优质学校机会公平”的目标反而成了无源之水、无本之木。与之相 反，唯有高位均衡发展，才能促使所有学校的物质条件与师
11、资水平最终都能达到优良标准，确保 “就读优质学校机会公平”的目标得以真正实现。 为此，着力推进学校办学物质条件的标准化建设，尤其是花大气力从根本上彻底改善薄弱学 校的办学物质条件；着力推进师资队伍的水平提升，尤其是花大气力持续培训薄弱学校的师资队 伍；同时，科学实施校长及教师的校际定期业务交流与轮岗制度，可以说是促进“就读优质学校 机会公平”的三项基本措施。 不难看出，基于高位均衡发展的思路谋求“就读优质学校机会公平” ，最终将带来整个学校 教育系统的水平提升。在这个意义上，如果说“就学机会公平”只是一种“温饱水平”的教育机 会公平，那么， “就读优质学校机会公平”便是一种“小康水平”的教育机
12、会公平。 第 3 页 共 3 页 教育过程参与机会公平： “发达水平”的教育机会公平 第三个层次是“教育过程参与机会公平” 。衡量一个社会中的公民是否完全享受到平等的受 教育权利，不仅要看公民是否都有机会跨进学校大门，也不仅要看公民是否都有机会跨进优质学 校大门，而且还要看公民就学后是否都有机会充分参与教育过程。换言之，即使实现了就学机会 公平与就读优质学校机会公平，若学校并未赋予受教育者充分参与教育过程的公平机会，使得一 部分受教育者始终或者长期被安排在课堂教学、课外活动及班级管理的中心位置，其他受教育者 则始终或者长期被定格于次要位置乃至被搁置于边缘，以至于成为学校教育过程的“局外人” ，
13、 那么， 我们就不能说后者完完全全地享受到了平等的受教育权利。 因为在实际的学校教育过程中， 他们本应享有的以充分参与教育过程为标志的平等受教育权事实上已被剥夺。 “教育过程参与机会公平”要求学校和教师不论在课堂教学中，还是在课外活动中，抑或在 班级管理中，都不要把有助于学生成长与发展的机会（课堂表达的机会、与教师互动的机会、担 任管理角色的机会、组织活动的机会、代表集体的机会等）长期地或过多地集中在少数人身上， 而应将这些机会公平地给予所有学生。学校是一种教育与学习的空间，班级是一种教育与学习的 组织，课堂教学、课外活动及班级管理都是教育与学习性的活动。在这里，主要的旨趣不应是校 方与教师对
14、于教育教学活动的“组织的需要” 、 “管理的便利” ，而应是学生的“成长的需要” 、 “发 展的可能” 。而实现这一旨趣的关键，便在于为学生提供各种各样的参与机会，不是只为哪一个 学生或哪一群学生，而是为所有学生。 在此，笔者是在整个国家学校教育系统的视野中，将“教育过程参与机会公平”视为在“就 学机会公平”与“就读优质学校机会公平”基础之上的一种更高水平的教育机会公平，是能够让 受教育者完完全全、明明白白地从内心里感受到真正享有平等受教育权的一种深层的教育机会公 平。显然，要想使“教育过程参与机会公平”成为整个国家学校教育系统的一种普遍现象与基本 特征，有赖于关于人的尊严、人的价值、人的发展
15、以及公民受教育权等一系列平等观念真正成为 广大校长和教师的精神内核与文化品质，而这样一种整体的教育人文状况通常不会出现在“就学 机会公平”与“就读优质学校机会公平”实现之前。正是基于这一缘故，笔者把“教育过程参与 机会公平”称之为继“温饱水平” 、 “小康水平”之后的“发达水平”的教育机会公平。 当然，由于学校与学校、教师与教师千差万别，不论何时何地，都可能会有一些学校或教师 个人尝试赋予学生充分参与教育过程的公平机会。就此而论， “教育过程参与机会公平”作为一 种局部的实践现象，早已存在于人们普遍致力于促进“就读优质学校机会公平”的实践过程之中， 甚至早已存在于人们普遍致力于促进“就学机会公
16、平”的实践过程之中，就好像“就读优质学校 机会公平”作为一种普遍现象虽然只能是出现在“就学机会公平”实现之后，但作为一种局部的 实践，也会存在于人们普遍致力于“就学机会公平”的实践过程之中。 在教育的问题上，国家不可能担保一切，学校也不可能承诺一切。受教育者的成长与发展， 既需要外在的条件与环境，也需要自身的努力与奋斗。但有一点则是国家必须向公民担保、学校 必须向受教育者承诺的，这就是：机会公平的教育机会！国家有责任采取各种坚决措施，为 每个公民提供就学的公平机会， 提供就读优质学校的公平机会。 学校也有责任探索各种有效方式， 为每个受教育者提供充分参与教育过程的公平机会。首先是就学的机会，然后是就读优质学校的 机会，最后是充分参与教育过程的机会。这至少是从我国整个国家学校教育系统来看的教育机会 公平实践的三部曲。而我国目前的基本状况是， “就学机会公平”的实践目标接近基本实现， “就 读优质学校机会公平”的实践行动正在逐步展开， “教育过程参与机会公平”的实践取向得到日 益广泛的支持。有鉴于此，笔者以为，善始善终，全面实现“就学机会公平” ；趁热打铁，加快 推进“就读优质
