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1、第一节 课程概述一、课程的概念课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。二、课程的类型(一)学科课程与经验课程根据课程内容所固有的属性，可以将课程分为学科课程与经验课程两种类型。1学科课程学科课程是指以文化知识(科学、道德、艺术)为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科的课程类型。它是最古老、使用范围最广的课程类型。其主导价值在于传承人类文明，强调使学生掌握、传递和发展人类
2、积累下来的文化遗产。2经验课程经验课程亦称“活动课程”，是指围绕着学生的需要和兴趣、以活动为组织方式的课程形态，即以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程。经验课程以开发与培育主体内在的、内发的价值为目标，旨在培养具有丰富个性的主体。学生的兴趣、动机、经验是经验课程的基本内容。其主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切感受。 (二)分科课程与综合课程根据课程内容的组织方式，可以将课程分为分科课程与综合课程两种类型。1分科课程分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调学科逻辑体系的完整性。其主导价值在于使学生获得体系严密、逻辑清晰的学科知识。2综合课程
3、综合课程是指将源于两种或两种以上学科的课程内容以一定的方式与一个主题、问题或源于真实世界的情境联系起来的课程。其主导价值在于使学生掌握综合性知识并形成解决问题的能力。(三)国家课程、地方课程与校本课程 根据课程设计、开发和管理的主体不同，可以将课程分为国家课程、地方课程与校本课程三种类型。1国家课程国家课程是指由国家统一组织开发并在全国范围内实施的课程。它具有统一规定性和强制性的特征，其主导价值在于通过课程体现国家的教育意志。2地方课程地方课程是指由地方组织开发并在本地实施的课程，即由地方根据国家教育方针、课程管理政策和课程计划，在关注学生共同发展的同时，结合本地的优势和传统，充分利用本地的课
4、程资源，直接反映地方社会、经济、文化发展的需求，自主开发并实施、管理的课程。它的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要。3校本课程校本课程是指由学校根据本校实际自主开发并在本校实施的课程。其主导价值在于体现学校办学特色，提升学校的办学水平，促进学生的个性发展。(四)必修课程与选修课程 根据课程计划中对课程实施的要求不同，可以将课程分为必修课程和选修课程两种类型。1必修课程必修课程是某一教育系统或教育机构规定学生必须学习的课程种类。在我国基础教育领域，主要是指同一年级的所有学生都必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学历而开发的课程。必修课程还可分为国家规定必修课程、地方规定必修课程
5、和校定必修课程等。其主导价值在于培养和发展学生的共性。必修课程的根本特征是强制性，它是社会或机构权威在课程中的体现，具有多方面的功能。2选修课程选修课程是指在某一教育系统或教育机构中，学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。它依据不同学生的特点与发展方向，允许个人选择，是为适应学生的个性差异而开发的课程。其主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性。(五)显性课程与隐性课程1显性课程显性课程是一个教育系统内或教育机构中用正式文件颁布而提供给学生学习，学生通过考核后可以获取特定教育学历或资格证书的课程，表现为课程方案中明确列出和专门要求的课程。2隐性课程隐性课程(也称潜在课程、
6、隐蔽课程)则是以内隐的、间接的方式呈现的课程，是学生在显性课程以外所获得的所有学样教育的经验，不作为获得特定教育学历或资格证书的必备条件。显性课程与隐性课程的本质区别在于：显性课程是指有明确目标要求的，公开性的，并为所有课程主体所意识到的课程，即一般意义上的课程。而隐性课程则是在学校环境中伴随着显性课程的实施与评价而产生的，可能对学习者产生实际影响而又不为某一(几个)课程主体(开发者、实施者、学习者)所意识的教育因素。三、影响课程开发的主要因素课程是随社会的发展而演变的，反映一定社会的政治、经济要求，受一定社会生产力和科学文化发展水平以及学生身心发展规律的制约。也就是说，社会、知识和儿童是制约
7、学校课程的三大因素。(一)一定历史时期社会发展的要求及提供的可能社会要求包括生产、经济、政治、道德、文化、科技等多方面的要求。社会发展的状态和需要，决定着课程的方方面面，包括课程制度、课程性质、课程目标、课程内容、课程编制、课程实施和课程评价。(二)一定时代的人类文化及科学技术发展水平知识是课程的本质，课程是知识的具体存在和表现形式，没有知识就没有课程。人类对知识的探究方式也影响着课程内容的组织方式。(三)学生的年龄特征、知识和能力基础及其可接受性人们对儿童身心发展规律的认识决定课程组织的心理逻辑。同时，满足学生的兴趣和需要，是当前人们制定课程目标、选编课程内容的重要原则。课程内容的深度、广度
8、和逻辑结构，不仅要符合学生的年龄、符合学生的身心发展规律，而且要正确处理需要与可能、现实与发展之间的关系，最大限度地促进学生身心和谐发展。(四)课程理论建立在不同的教育哲学理论基础上的课程论及课程的历史传统，对课程产生重要的结构性影响。第二节 课程理论流派一、学科中心课程论学科中心课程是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称，是指分别从各门科学中选择适合学生发展阶段的内容，组成不同的学科，并按各自所具有的逻辑和系统独立地、并列地安排它的顺序、学习时数和期限。它源于中国古代的“六，艺”和西方的“七艺”。后来捷克著名的教育家夸美纽斯提出百科全书式的学科课程，德国的赫尔巴特主
9、张根据学生的不同兴趣设置不同的学科课程，英国的社会学家、教育家斯宾塞从“教育是为完美的生活做准备”的观点出发提出了实用性的学科课程，美国的课程论专家博比特和查特斯分别用“活动分析法”和“工作分析法”开发了一系列学科课程，布鲁纳提出强调学科结构的学科课程。学科中心课程论的优点是：(1)根据学科组织起来的教材，能够教人系统地掌握文化遗产；(2)有条理地学习合乎逻辑组织起来的教材，能充分发展人的智力；(3)把一定的知识、技术的基本要素有组织地传授和教导，符合教育任务的要求；(4)受到悠久传统的支持，大多数教师对此习惯；(5)课程的构成比较简单，易于评价。它的主要缺点是：(1)由于教材注重学科的逻辑系
10、统性，学习时往往偏重记忆而忽视理解；(2)偏重学科知识结果的传授，而忽视获得知识的方法和过程的教学。这样，不利于激发学生的学习兴趣、调动学生的学习主动性，也不利于培养学生解决问题的能力；(3)因学科较多，对学生来说，难以将学习的知识进行综合与统一；(4)教学方法划一，难以实施区别化教育。二、活动中心课程论儿童中心课程是以儿童的主体性活动和经验为中心组织的课程，即以选择和组织学习经验为基础，用儿童(学习者)的兴趣、需要、问题等组成的课程，其学习形式是通过儿童的活动解决问题。儿童中心课程又称活动中心课程或经验课程。这类课程论思想以杜威为代表。儿童中心课程论的主要优点是：(1)从儿童(学生)感兴趣的
11、问题出发，学习活动是积极的、活泼的；(2)注意将学习与生活环境密切联系，将生活、经验、社会课题和其他丰富的内容吸收到学校课程中来，有利于丰富学校的教学内容；(3)注意从活动、经验中学习，有利于培养学生解决问题的能力，使学生身心得到发展。它的主要缺点是：(1)课程内容局限于儿童的日常生活经验，轻视前人创造的文化科学，不利于掌握必要的基础知识和基本技能；(2)偏重课程的心理结构，忽视知识的体系和科学的逻辑结构，不利于学生掌握系统的科学知识。表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展；(3)以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务。第三节 课程改革一、世界各国课程改革发展的趋势世界各
12、国基础教育课程改革呈现出以下特点：第一，各国的基础教育课程改革都非常重视调整培养目标，努力使新一代国民具有适应21世纪社会、科技和经济发展所必需的全面素质，强调学生的全面发展，而不仅仅是关注学生的学业目标。第二，关注人才培养模式的变化和调整，强调实现学生学习方式的变革，以培养具有终身学习愿望和能力的、具有国际竞争力的未来公民。第三，各国都非常重视课程内容的调整，强调精选适合学生发展和时代需要的课程内容，关注学生经验，反映社会、科技最新进展，满足学生多样化发展的需要。第四，重视评价改革，评价方式进一步多样化，注重发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面的作用。2、 我国课程改革的历史和现状在新
13、中国成立的60多年里，我国基础教育课程经历了八次重大改革，历次改革之间有着密切的历史联系，全面考察这八次课程改革，将对当前的课程改革和今后的改革有所助益。119491952年的第一次课程改革新中国成立后，国家收回了教育主权，对旧中国遗留下来的各类教育问题进行了彻底的改造。1949年12月教育部召开第一次全国教育工作会议，会议提出了教育改革的基本方针是“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育”。这次改革是教育部门自上而下进行的，实行对旧课程的改造，初步确立了我国中小学新课程体系，形成了全国统一教学计划、统一教学大纲与统一教科书的“大一统”课程模式。 21
14、953 1957年的第二次课程改革 随着国民经济的恢复，l953年我国开始执行“一五” 计划，教育势必紧跟经济的发展做出相应的变动。l953年1月召开的大区文教委员会主任会议和6月召开的第二次全国教育工作会议吹响了新一轮改革的号角。两次会议确立了今后教育工作的重点是整顿、巩固和发展中小学。1953年12月，政务院颁布中央人民政府政务院关于整顿和改进小学教育的指示提出：“今后几年内小学教育应在整顿巩固的基础上，有计划有重点地发展，小学工作和学习应由教育部门统一领导布置。”l954年4月，政务院颁布了中央人民政府政务院关于改进和发展中学教育的指示，明确指出：“为提高教学质量，中央教育部应根据国家过
15、渡时期的总任务和中学教育的目的，进一步以辩证唯物论与历史唯物论的观点和理论与实际联系的方法，有计划地修订中学教学计划，修订教学大纲和教科书，并为教师编辑一套教学指导用书，这是目前提高学校教育质量的一项最基本的工作。”这两个文件为课程改革提供了指导和依据。根据教学计划，教育部于l956年颁发了新中国成立以来全国第一套比较齐全的教学大纲中小学各科教学大纲(修订草案)。随着社会主义三大改造的基本完成，于1956年基本确定了社会主义制度，且“一五”计划提前完成，这一轮课程改革也于l957年初结束。这一时期的课程改革存在的问题是：初步形成了比较全面的中小学课程体系，但模仿苏联的痕迹仍很深；课程变动过于频繁，教材又跟不上需要，致使教学工作不能完全按照教学计划执行；部分学科间的相互联系和配合不够紧密，课程设置不尽合理。319571963年的第三次课程改革1957年2月，毛泽东作了题为关于正确处理人民内部矛盾的问题的报告，提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者。”为了更好地贯彻这一教育方针，在教育部的周密部署下，又掀起了课程改革的新浪潮，历经三个阶段。第一阶段：
