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1、西南大学网络与继续教育学院课程课程名称：(1157)课程与教学论一、单项选择题(本大题共10小题，每道题4.0分，共40.0分)1.加涅认为学习的结果，即教学活动所追求的目标，其中不属于其所提到的能力的是（ ）。A.认知策略B.情感C.言语信息D.动作技能2.教学目标设计的过程一般不包括（ ）。A.分析目标B. 组织目标C. 表述目标D. 确定目标取向3.以下不属于我国影响较大的教学方法界说的是（ ）。A.教学过程是一种特殊的交往过程B.教学方法是教师和学生采用的相互作用的手段和一整套工作方式C. 教学方法教师采取的教与学相互作用的活动方式的总称D. 教学方法是为完成教学任务而采用的办法4.斯
2、巴达教育是把培养 作为学校教育的根本目的。（ ）A.尚武精神B.雄辩术C.演说家D.宗教思想5.属于教师课堂教学管理态度的课堂管理类型为（ ）。A.积极的课堂管理B. 预防性管理C.专制型D.微观课堂管理6.课程资源开发对教师专业水平提升方面不包括（ ）。A.促进教师的精神、观念成长B.有助于提升教师的心理健康水平C. 有助于教师的技能发展D.有助于教师的知识更新7.课程与教学变革的特点不包括（ ）。A.创新性B.协调性C.教育性D.发展性8.以下属于对教师课堂教学组织与方法的评价为（ ）。A.包含对教学目标的评价B. 教师采用合适的教学方法C.教师对教学内容所作的补充D.教师教学道德意识是否
3、强烈9.以下属于社会主义建设新时期颁布的教育文件是（ ）。A.中共中央关于教育体制改革的决定B.中华人民共和国义务教育法C.义务教育全日制小学、初级中学教学计划（试行草案）D.ABC都是10.学生学业成就评价的具体内容不包含（ ）。A.学生个性的发展B.情商的高低C.社会意识和能力的培养D.知识与能力的获得二、填空题(本大题共8小题，每道题3.0分，共24.0分)1. 是指在课程与教学理论指导下，通过运用观察、访谈、问卷、个案分析等方式，搜集体现课程与教学现象的资料，从而对课程与教学的现状做出客观描述和科学阐释，并提出具体建议的一整套方法。课程与教学论研究的调查研究法2. 是中国近代史上最早颁
4、布并实行的全国性新学制。壬戌学制3.教学模式具有操作性、变革性的特点。指向性 完整性 稳定性灵活性4.在课程领导中，教师扮演着十分重要的角色，需要真正参与到课程领导中去，发挥自身的作用去推动课程领导的顺利进行，而这对教师的和提出了新的要求。课程管理 课程领导5.对课程与教学的量化研究最为典型的分类是和。量化研究 量化统计6.教科书内容的生活化是指教科书内容在组织的过程中要遵循原则，将教材内容与社会实践以及学生的日常生活有机联系起来。教学活动的客观规律7. 是在“有”的基础上进行的活动，即在已经确定了设置哪些课程的基础上制定课程目标、选择和组织课程内容。课程目标的制定8.在教育研究中，课程与教学
5、的关系比较复杂，学者们从不同的视角对课程与教学的关系进行了有益的探讨，概括起来主要有、大课程观、 、相互作用观和整合观。大教学观三、简答题(本大题共2小题，每道题10.0分，共20.0分)1.简述西方学者对课程价值理论的探讨主要关注的问题。答：斯宾塞认为为人类的种种活动做准备的最有价值的知识是科学知识，在学校课程中自然科学知识应占最重要的位置。主张依据人类生活的五种主要活动组织课程，即：依据人类维护个人的生命和健康的活动，设置生理学和解剖学课程；依据生产活动，设置读、写、算以及逻辑学、几何学、物理学、化学、地质学、生物学等课程；依据教养子女的活动，设置心理学、教育学课程；依据调节自己行为的活动
6、，设置历史、社会学等课程；依据闲暇、娱乐的活动，设置了解和欣赏自然、文化、艺术知识的课程。德国教育学家赫尔巴特提出，编制课程应以人类“客观的文化遗产”科学为基础，以发展人的“多方面的兴趣”为轴心，设置行营的学科。他认为人的兴趣主要有六个方面，并由此开设六类课程：了解事物是什么的兴趣，即经验兴趣，相应地开设自然、物理、化学、地理等学科；思考事物为什么的兴趣，即思辨兴趣，相应地开设数学、逻辑学、文法学课程；审美兴趣，开设文学、绘画、音乐等课程；同情兴趣，开设语言课程；社会学兴趣，开设公民、历史、政治、法律等课程；宗教兴趣，开设神学课程。30年代美国要素主义认为：人类文化遗产中有“一种知识的基本核心
7、”，即共同的、不变的文化要素，包括各种基本知识、基本技能和传统的态度、理想。强调以学科为中心，主张恢复各门学科在教育过程中的地位、严格按照逻辑系统编写教材。2.简述教学的基本环节。教学包括五个环节：1.备课；2.上课；3.课外作业的检查与批改；4.课外辅导；5.学业成绩考查与评定。四、论述题(本大题共1小题，每道题16.0分，共16.0分)1.阐述课程开发的主要层次及其之间的关系。答：1.宏观课程开发宏观层次的课程开发主要解决的是课程的基本理论问题，如课程的价值、目的、主要任务与基本结构等。解决这些基本的问题，既包括系统的课程开发，也包含学科课程的开发。因此，宏观层次的课程开发涉及不同层次内容
8、的基本理论问题，因而呈现出多层级的层次性。宏观课程开发的结果一是要构建课程的价值取向，形成课程理念；二是形成课程的基本政策，包括课程宗旨、课程性质、课程目的、选择课程内容的指导原则等。具体物化为中央政府、地方政府或学区教育行政机构制定的官方正式文件，包括维持整个课程系统的政策、特定课程或具体课程的指导原则，为制定专门的课程标准指明方向，为形成课程做出总体设计。一般而言，宏观的课程开发主体是国家，主要开发成员由课程研究专家学者、中小学骨干教师组成。在我国，宏观层次的课程开发是国家层面对课程的开发，面向全国中小学教育，开发形成的课程文件是有关的课程计划，如九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（
9、试行）等。2.中观课程开发中观课程开发重点是研制课程标准或相关的指导性文件和教材。中观课程开发既有国家层面的开发，也有地方层面、学区层面或者学校层面的开发。不同教育行政体制的国家，要求不尽相同。就我国而言，中观课程开发是由国家主持进行的，一般由政府的教育官员、政府委托的教育和学科专家学者及中小学骨干教师组成开发成员组，在课程计划的总体规划的具体课程规定下，根据课程计划中的课程宗旨和目的，结合各具体课程的学科性质与特点以及学生的特点等，设计具体课程的课程标准或指导文件，在此基础上选择并确定具体的课程内容，按照一定的价值取向和结构方式组织课程内容，编制教材。如我国各学科义务教课程标准和教科书、教学
10、参考材料等。作为学科课程标准，其基本内容主要包括课程的性质与地位、课程的基本理念、课程标准的设计思路、课程目标（包括总目标和阶段目标）、课程实施建议（包括教材编写建议、课程资源开发与利用的建议、教学与评价建议等）以及附录（包括课程内容课内外学习建议、拓展学习建议及教学的背景材料等）。如全日制义务教育语文课程标准（实验稿）。一般情况下，中观课程开发则主要提供一个基本的指南，指明课程的具体目标，框架性地设计课程内容板块，确定课程教学与评价的原则性指导意见。这种文件能够给学校留有较大的余地，学校可以自行决定具体教学时间、自主选择和使用教学材料以及进行灵活的评估等。可见，作为地方、学区课程中观开发的结
11、果，一般是课程指导性文件或课程包，各学校以此为指导或从中进行选择、组合。如我国各省的综合实践课程指导意见。 3.微观课程开发课程开发作为一个连续性的活动，课程计划的设计、课程标准的研制、教材的编写，都是连续性开发活动的不同节点，它的连续性还体现在课程实施领域。当课程开发进入教学时，课程开发就进入了微观层面。详尽的课程计划和课程标准、教科书都必须通过学科教师的再开发才能得以落实。教师在上述两类文件的指导下，从学生和自己的实际出发，兼顾多方面因素，灵活而富有创造性地设计课程的学年计划、学期计划乃至课时计划。正是在微观层次上，宏观的课程政策及文件、中观的课程标准和教材，才能转化为教师的具体实践活动，促进理想课程的实践转化。
