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1、教育制度分析篇一：瑞典360教育集团介绍，瑞典的教育包括义务教育、综合高级中等教育和高等教育三部分。9年义务教育后，约有90%的学生可进入综合高中学习，这种学校开设有各种职业和学术课程，各学科的学习年限为2-4年不等，学生可自行选学。高等教育机构包括传统的大学、大学学院及短期职业技术教育学院等，所有高校均实行免费教育。本科学制为3-5年半不等，毕业后可获得硕士学位，之后可直接攻读博士学位，至少需4年时间。瑞典国内的在册研究生数目为16000左右，有450多个研究点。学生必须至少接受三年以上的大学本科教育才能就读研究生。同时研究生教育还有一些特殊的入学要求，其中一个就是有关学科必须至少要获得60
2、个学分。母语不是北欧语种的申请人必须具备必要的瑞典语知识，他们可通过为期一年的瑞典语预备课程学习获得这些必需的瑞典语知识。所有申请人应有较好的英语能力。申请赴瑞典留学的中国学生须具有高中毕业证书，掌握申请专业的有关背景知识；须具有能适应正常大学学习的瑞典语水平；研究生课程的申请者可直接与所选的瑞典高校及专业系联系，本科生课程的申请者可直接向瑞典驻华使馆联系。还须出具国际认可的任一英语水平考试成绩。篇二：学校教育制度案例分析学校教育制度案例分析外国语学院20XX级英语（师范）三班赵冬雪20XX1154010083学校教育制度案例分析一、案例：井底之蛙吉林省某小学语文教师进行公开课比赛，讲的是“井
3、底之蛙”这一课。课前，该名教师已将讲课过程中所要提出的问题以及该如何回答分别布置给了几个平时学习好、表现好的学生，安排好了他们何时发言，如何发言。而在安排的期间，班里转来了一个新生，教师忙于备课，并未多加理睬。这一天是公开课的日子，该地区教育局的领导、该校校长、书记等校领导以及校内多名骨干教师都前来听课。教师全程讲得很顺利，每当抛出一个问题，都有不同的学生举起小手，大声地正确地回答问题。在这期间，该名新生也曾举过几次手，但教师都没有叫他回答问题。而在课堂接近尾声的时候，教师发现多出了几分钟剩余的时间，这在公开课评价标准中是一定要扣分的，于是教师灵机一动抛出了一个漂亮的问题：“同学们，最后让我们
4、来想象一下，小青蛙跳出井之后，会说些什么呢？”学生们先是一愣，因为这并不是老师之前所安排的内容，但随后还是有几个人举手，有学生说：“小青蛙说，世界原来这么美好啊！”还有学生说：“天空真大啊！”时间还是没到，可是除了该名新生没有任何学生举手，于是教师不得不叫了这名新生，新生站起来大声说：“小青蛙看了看外边的世界，又跳回了井里！”教师的表情瞬间石化，全课堂哄堂大笑，领导们也跟着笑了。下课后，教师把新生带到了校长办公室，批评道：“我用了一节课的时间，让青蛙跳出了井底，可是你一句话，又把青蛙送回去了。我的努力不就都白费了吗？你没看见别的同学是怎么回答的吗？你为什么就让青蛙又跳回去了呢？”教师气得脸涨得
5、通红，这是校长也强忍住怒火，问新生：“你为什么说青蛙又跳了回去呢？”新生边哭边说：“因为小青蛙看到外边环境污染地很严重，觉得还是井里的空气好，而且回到井里，用电脑上网，也能了解外边的事情，所以它就又跳了回去。”听到这个回答，校长和教师都惊呆了，他们虽然佩服新生的想象力，但还是告诉新生，以后回答问题要根据老师的指示回答，不能随意发挥想象，新生抹着眼泪走出了校长办公室。二、分析：学校教育阶段是个体发展的决定性阶段。上边案例中，校长和教师一味压制孩子的个性发展，遏制学生的想象力，是学生的发展无法发挥个人的主观能动性，将教师所谓对的思想强加到孩子头脑中，影响了学生对事物评价的正确价值观，此种做法是非常
6、不可取的，它会严重影响到孩子的个体发展。我国的学校教育制度长期受儒家教育传统的影响。儒家教育传统中以伦理道德为核心的教育价值观和教育与社会、国家问的高度同构性特征, 从根本上导致了我国学校教育制度以社会为本的价值取向。 修齐治平的教育就是其突出的表征。尽管儒家的教育方法也着眼于个体, 如“ 因材施教” 、“ 长善救失” 及“循序渐进”等, 但其目的却正是要将个体塑造成社会群体中的和谐分子。个人价仇只是作为实现社会价值的途径和手段被承认, 而并不具备完善独特个性的特质。时至今日, 虽然经过“五四” 以来历次文化运动的荡涤, 我国学校教育制度中以儒家思想为基础的社会本位价值取向仍占主流。在学校体制
7、上，在教育内容和方法上, 习惯于划一; 在培养目标和评价标准土, 则习惯于唯一。它们不仅成为学校教育政策, 而且最终还被法律化。 与之相反, 个人的价值和个体的独立性、创造性则在社会价值的茫茫大海中被淹没和吞噬掉了。当然, 谁也不否认, 个性化和社会化之间存在密不可分的联系。学校教育制度的社会价值体现了教育受社会发展制约并为社会发展服务的特征, 而其个人价值则体现了教育虽受人自身发展条件的限制, 但却从根本上服务十人的发展的特征。只不过, 从上面的简要回顾可以发现, 在历史的发展过程中, 学校教育制度的个人价值取向一直被压抑于社会价值取向之下, 这在我国表现得尤为突出。而个人价值取向的极度萎缩
8、, 则在客观上使个性发展受阻, 进而导致了我们整个民族独立精神和创新意识的欠缺。正是在此意义上, 我们在当前的改革中, 有必要重新认识并强化个人价值取向, 采取极端的手段, 来建构新的学校教育制度。篇三：的伦理视角【 内容 提要】 教育 制度是调整教育者、受教育者和其他 社会 成员之间以及教育组织之间利益关系的权威性规则体系。公正或正义是教育制度最为根本、稳定、主导性的价值诉求。在当前我国教育制度体系中，价值变得扭曲，公平遭到质疑，伦理备受冷落的现象普遍存在。因此，呼唤教育制度之善，实现教育制度的伦理化应当成为教育制度变革与创新的重要论题。【关 键 词】教育制度/制度公正/伦理xx。 不同的教
9、育制度具有截然不同的管理效用，并且内含不同的伦理精神与道德价值。教育制度中植入了能够激励和保护公正、正义和善的追求时，才能够称得上是体现伦理精神的制度，才能够施行道德的教育管理。能否在制度中注入伦理道德精神，甚至比个人能否履行道德更为重要。因为，“当人们处于从恶能得到好处的制度之下，要劝人从善是徒劳的。”1 从这个意义上说，对现有的教育管理制度进行伦理精神和道德规范的审视剖析， 研究 如何构筑体现伦理道德的教育制度，对于教育管理的成效进而对教育对象的健康成长具有至关重要的意义。 一、教育制度：调整利益关系的规则体系 制度是什么？不同的学科对其有着不同的界定。梳理各个不同学科对制度所进行的研究，
10、有人归纳出当前共有五种理解或者界定制度内涵的方式。第一，是把制度理解为一种规则或规范体系，如上述制度 经济 学的解释，这是对制度最基本、最普遍也是最常识化的规定；第二，是把制度等同于社会基本结构。这是我们比较熟悉的一种制度定义，比如马克思、恩格斯都经常在社会基本形态或结构的意义上使用制度概念；第三，是将制度与集体行动和社会互动联系起来；第四，认为制度是一种行为模式；第五，将制度看作一种特定的组织。2 从以上 分析 可以看出，对于什么是制度无论做何种表述，都是不同学者从不同角度表达的对于制度本质属性的某种认同，往往是针对制度的某一方面、从某一个视角出发，着眼于某一个维度而做出的界定，也因此容易带
11、有某种片面性和局限性。在综合考察各学科制度定义的基础上，本着力图揭示教育制度的完整内涵和本质属性的美好愿望，本文继承、吸收并借鉴以往制度定义中的精华，同时结合教育活动自身的特殊性，对教育制度做如下定义：教育制度是调整教育者、受教育者和其他社会成员之间以及各种各样的教育组织之间利益关系的权威性规则体系。 这个定义所包含的最核心内涵在于，教育制度是一种调整利益关系的规则体系。这也是我们所认同的教育制度的最本质属性。在现实生活中，由于主体的需要、动机和目的不同，因而利益也就不同。主体之间利益的不一致很容易造成冲突与矛盾的发生。尤其是伴随着 现代 社会的分化和分层不断加剧，教育在促进社会分化与分层中的
12、作用日趋凸显，与此同时，优质教育资源的短缺使得不同受教育者之间的利益冲突更有尖锐与扩大的趋势。再加上，利益冲突不仅存在于受教育者之间，在受教育者与教育者之间、在个体与教育组织和社会之间、在不同的教育组织之间也同时存在不同形式的利益冲突。因此，教育制度作为调整利益关系的规则体系，通过解决教育过程中存在或发生的利益冲突而实现其管理的效用与目的。 之所以将调整利益关系确定为教育制度内涵的本质，是因为任何一项教育制度本身必然包含、代表或反映一定的利益团体以及利益关系。“各种社会制度的实质是利益制度，是为了一定阶级、阶层、集团和一定人的利益而制定的。不管社会制度的代言人使用何等漂亮的词句，也掩盖不了社会
13、制度的这一实质。”3 教育制度也总是体现为一定阶级、阶层或群体的利益。无论从教育制度变迁的角度，还是着眼于某一具体教育制度的评价，都不难看出这一点。或者换一个角度而言，“无论社会 政治 制度如何，无论有多少人事实上能够参与公共选择的过程，制度改革都不是一个经济学家、少数社会精英认为什么应该的 问题 ，而是一个要由社会上的主要利益集团的利益格局所决定的事情。”4 也就是说，教育制度不仅代表着某一特定群体的利益，它本身就是利益集团维护自身利益的产物。 而教育制度之所以能够调整利益关系，并成为权威性的规则体系，在于教育制度是通过对权利进行设定和对义务进行规范，从而在社会中形成确定的利益分配格局，并对
14、人的行为进行引导。“在日常生活中，一个人事实上能（该）做些什么，不能（该）做些什么，拥有什么权利，承担什么责任，做了某事、作出了某种行为就会达到什么或失去什么，这都是由他她所生活于其中的那个制度体系所先在地规定了的。在大众层面上一般地说来，一个人事实上只能享受这个制度体系所规定、所赋予的权利，一个人事实上必须履行这个制度体系所规定、所加予的义务。”5 教育制度也同样如此，它通过激励、约束、限制等不同的方式对个体的行为产生 影响 。一种教育制度所规划的利益分配格局一旦形成之后，个体的行为方式就会在不知不觉之中受到它的引导，某种行为方式一旦定型固化，反过来又成为巩固制度所确定的利益分配格局的惯性力
15、量。 教育制度正是在分配利益格局、解决主体之间的利益冲突中逐渐形成和 发展 起来的，一项教育制度要得到人们的认可与遵守，真正发挥出调整利益关系的功能，必须使不同的主体包括教育者、受教育者以及各类教育组织等达到满意状态，这就必须实现制度的公正也就是利益分配的均衡，同时也是权利与义务的合理设定与安排。 二、制度公正：教育制度的伦理价值诉求 教育制度的价值诉求在不同的 历史 时期经历了一个动态演变的过程。随着 时代 的发展与社会的进步，当前越来越表现为一个丰富、多元、复杂的教育价值体系。而在丰富、多元、复杂的价值体系中，公正或正义可谓根本性的、稳定的，一直处于主导地位的价值诉求。如果说教育制度在一定
16、程度上能够表明受教育者的生存与发展状况，那么公正或正义则是评判教育制度存在与发展状况的价值尺度。 关于制度的公正或正义问题，约翰罗尔斯曾经有过精彩的论述，他说“正义是社会制度的首要价值，离开制度的正义性来谈个人道德的修养和完善，甚至对个人提出严格的道德要求，那么，即使本人真诚相信和努力奉行这些要求，充其量也只是充当一个牧师的角色而已。”6 因此，对制度的道德评价和选择优先于对个人的道德评价与选择越来越成为共识，人们总是首先选择用于制度的根本道德原则，然后才能选择用于个人的道德准则。人们还认识到，许多管理中的行为失当和道德失范问题正是由于制度本身的不合理、不道德而造成的。由于制度本身的公正、正义、正当等合理性方面存在缺失或弊病，引起社会成员的怀疑、否定甚至抵制，进而引发行为的失当与道德的失范。 以利益关系的调节者这一角色出现的教育制度，其公正
