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1、科学教学中处理生成性问题的策略探讨【内容摘要】课堂教学过程中潜伏着各种各样的不确定因素，各种预料之外的生成性问题都会在学生中产生并影响教学活动。教师应为学生提出问题创造机会和条件，以求真务实的态度去面对课堂中出现的各种生成性问题，善于对它们进行筛选和引导，教会学生提出有意义的问题，巧妙地把学生的生成性问题与当前的教学内容和教学目标结合起来，以发挥其积极的意义。【关键词】科学教学 生成性问题 策略【正文】随着课程改革的深入，越来越多的教师关注课堂中学生主体作用的发挥，教师“一言堂”的现象渐渐消失，取而代之的是更多的学生“主动参与，乐于探究，交流与合作”的学习方式。但教师在教学中要做到尊重学生的主
2、体精神，让学生真正成为学习和课堂的主人，其理论是简单的，实践的过程却是复杂的，因为课堂教学过程是富有灵活性、技巧性和艺术性的师生信息交换的过程，在这个过程中潜伏着各种各样的不确定因素，在教师的积极鼓励下，学生大胆的发言和提问随时都有可能影响预设的教学活动。教师怎样去面对每一个突如其来的问题，并通过有效的策略去妥善地处理，使教学活动朝着正常的方向发展，这对引导学生自主学习和提高课堂教学效率具有十分重要的意义。笔者结合多年来的科学教学实践，对生成性问题进行了深入思考和重新认识，提出了挖掘其积极意义和积极应对的几条策略，与同行们一起探讨，旨在通过总结教学实践，以强化教师处理生成性问题的意识，不断完善
3、处理这类问题的策略。一、对科学教学中生成性问题的认识学生是鲜活的人，是开放的、有差异的，他们各自带着对身边科学现象的经验、认识、思考和灵感走进课堂，而教师带着其个人对教材的解读和对学生的认识、带着精心准备的教学预案走进课堂。由于师生间认知水平与知识结构的差异，面对课堂中呈现的纷繁复杂的教学信息，仁者见仁，智者见智，教师个体思考的局限性决定了所有学生思考的结果极有可能是教师难以预测的，从而无法避免地生成许多新的问题使教学活动偏离预设的教案。本文所提出的生成性问题，就是指在课堂中学生通过对教学内容的认识与思考，而提出与教师的预设不一致、非预期的一类问题。生成性问题是在课堂中动态形成的，具有很强的不
4、确定性。可以归结为有利于教学目标达成和不利于教学目标达成两大类，前者为我们的教学提供了新的契机，只要教师及时调整预设，引导得法，它就是一种宝贵的教学资源，可以弥补教师预设之不足，为更好地为达成教学目标服务，使课堂焕发出生命的活力，使教师的教学更具艺术性。生成性问题是学生凭着自已的经验和认识而自发地提出的，因此，它又具有很强的自主性。在学生提出问题的背后，证明他积极参与到了学习活动之中，有了较强的问题意识以及探究和表达的欲望，这正是自主学习所要求的一种思维状态。因此，面对突如其来的问题，教师一定要采取积极的应对策略，而不应一概置若罔闻或批评指责，以免挫伤学生参与自主学习的积极性。二、发挥生成性问
5、题积极意义的教学策略1、把处理生成性问题作为培养学生问题意识的契机任何科学的探究活动无不都是从问题开始的，伟大的科学家爱因斯坦说：“提出问题比解决问题更重要”。学生在学习活动中遇到问题时所产生的一种主动质疑、积极探索的心理状态即问题意识。这种状态可以促使学生积极思维，不断提出问题，分析问题和解决问题。教师在教学中应充分发扬民主，给学生以提出问题的机会，不刻意回避学生随机冒出来的问题，既体现了教师对学生的尊重，又有利于问题意识的培养。科学教材中呈现了许多学生提出问题的情景，其目的不仅仅只是让学生在本节课中寻找这些问题的答案，而更重要的是在通过问题的解决引导学生怎样提出问题。因此，在教学中我们不妨
6、在展示某个情景后，先不急于直奔主题，可以问一问学生：“通过这个材料你想要知道什么问题？”、“你有什么新的想法？”、“你联想到了什么？”、“通过这个材料请提出你最感兴趣的问题”等等，让学生进行充分的思考后，鼓励他们从各个不同的角度、深度提出问题，这些发散性较强的问题或许是教师意想不到的、或许是人们熟视无睹的、或许是根本用不着讨论的。但每一个问题的背后，无不传递着学生真实的思维信息。认知心理学研究表明，积极的情感体验会对学习产生积极的影响。如果学生从一次次的提问中能得到教师的认可和肯定，就能感受到学习的成功，体会到成功的愉快，从而树立质疑的信心，产生乐于提问的情绪体验。有利于强化学生的问题意识，使
7、其逐渐养成勤思考、善提问的良好的习惯，从而主动地对周围自然界和日常生活中的科学现象进行观察与思考，不断提出新的问题，为自主学习和科学探究打下基础。2、把处理生成性问题作为培养学生求异思维的途径创新的一个基本素质就是求异, 就是敢于有自己独到的观点或方法。在教学实践中, 我们应当对学生的求异思维予以积极的引导和保护，鼓动学生大胆创新，面对突如其来的生成性问题，不能因为其想法有违常规、甚至是异想天开而不予理睬，打击学生创新求异的积极性。案例：在学习科学第三册“水的净化”一节内容时，利用蒸馏装置制取蒸馏水，从而起到净化水的目的。实验结束后我按课前的预设进行总结：利用蒸馏装置得到的蒸馏水是纯净物，因为
8、其中只有一种物质水，通过这样净化的水可以直接饮用。这时有一学生问：如果原来的水中含有农药成分，它在加热时也会汽化，混入水蒸气中，使收集到的蒸馏水中仍有农药成分，这样得到的也是纯净的水吗？这是一个节外生枝的问题，打破了常规的思维，敢于对书本中的结论提出不同的意见，但又符合实际的情况，因为水体被污染后什么东西都可能溶解其中。学生提出的这个问题，打断了教师课前设计的思路，笔者在对学生进行鼓励之后，紧接着组织学生讨论，并引导学生对蒸馏法的原理进行再认识，明确了蒸馏法适合于水和固体杂质的分离，课本中对这一内容的表述是指不含液态杂质的一般情况。在提出这个问题到解决问题的过程中，学生求真务实的学习态度和求异
9、创新的思维品质得到了培养3、通过解决生成性问题获得意外的教学效果在平时的教学过程中，尽管教师课前会预测学生的信息走向，并预备几种不同的教学方案，但在实际教学中，还是会遇到一些意想不到的问题，听到一些富有建设性的想法。教师应正确地去面对，不能敷衍了事，因势利导，把它作为一种有价值的教学资源加以利用，往往能得到意外的收获。案例：“穿山甲属于哪一类动物？”在七年级第一册常见的动物一节教学中，一个同学突然提问：“老师，穿山甲属于哪一类动物？”显然，这种动物没有在教材的预设之中！教师也不可能对125万种动物都了如指掌呀！怎么办？穿山甲具有鳞和甲等许多爬行类动物的特征，因此许多同学认为它属于爬行类，但它又
10、具有哺乳的习性。我被陷入同学们吵杂的争论声中难以作答！我突然灵机一动，何不让学生用刚学过的科学探究的方法，对这个问题进行一番研究。在我的提议下，学生着手准备搜集证据来验证自己的假设，绝大多数的学生都采用查资料的方法去了解其体貌特证和生活习性。有的同学建议用教室里的电脑搜索权威的网站，有的同学建议去图书馆找相关的书籍，也有同学正翻开现代汉语词典寻找关于“穿山甲”的词条解释，结果很快得到了证实穿山甲属于哺乳动物，不知不觉中使同学们经历了一次科学探究的过程。在这里，教师没有回避这个生成性问题，也没有因为教师的“无知”而出现尴尬的局面，而是充分利用这个有价值的问题，将其转化为新的教学资源，使教学活动有
11、利于提高解决问题的能力和促进教学目标更好达成的方向发展。问题得到了圆满的解决，学生在明确了“穿山甲属于哺乳动物”的同时，极其自然地体验了科学探究的过程和方法，其意义远远大于答案本身。三、对生成性问题评价和筛选的策略越是学生主体性突出的课堂，课堂气氛就越是活跃，生成性问题就出现得越多，但由于课堂时间极其有限，教师不可能毫无遮拦地捕捉所有的生成性问题，在鼓励学生积极提问的同时，还应引导学生提出有价值的问题，及时对课堂中出现的生成性问题加以评价和筛选,使提出问题到解决问题的过程能紧紧围绕教学的目标。在课堂上，鼓励学生积极提出问题，并不是让学生漫无边际的自由发问，面对同一个事物，不同的人可能会从不同角
12、度提出不同的问题。教师要引导学生提出有价值的问题，就必须告诉学生什么样的问题是有价值的问题，什么样的问题不适合在科学课上提出来，在学期初刚接收新班级学生时就应着手做好这项原则性的工作，使学生达成共识和尽早养成习惯。可以告诉学生在科学课上有价值的问题具有的几个标准：一是看它是不是跟当前学习内容密切联系的科学问题；二是看问题的表述是否明确、具体，便于展开探究；三是看问题的探究有没有意义，是否超过师生的能力水平。例如，面对一棵枝叶繁茂的松树，具有科学家思维的人可能会问它的分类地位、树龄、生长习性等问题，具有诗人思维的人可能会感叹它历经多少风霜，具有商人头脑的人可能会关心它值多少钱。前者是科学课所要关
13、心的问题值得我们探究，后二者则不是科学课上要探究的问题，与教学目标关联不大。如在介绍植物分类时，向学生展示松树的图片之后，我们提出：“怎样知道这棵松树的树龄？”、“松树的叶子是什么形状，有何意义？”、“如何判断松树是被子植物还是裸子植物？”等这些问题，即属于有价值的问题，便于展开探究。对学生提出的生成性问题教师应该在极短的时间内，作出客观的评价，果断地取舍。为避免教师认识上的倾向性，也可以请学生来评一评同学提出的问题，通过对问题的比较分析，不断强化问题价值的判断标准， 以尽可能减少学生过多盲目的提问对教学产生不利影响，节省课堂教学的时间。对脱离科学教学内容及目标太远的生成性问题，应善意委婉地告
14、知学生，有待于在今后的科学课或其它课程中去探讨。四、面对暂时解决不了的生成性问题的处理策略在传统教育的观念下，教师是绝对的权威，学生有什么不懂的，问老师肯定能得到标准答案，殊不知人无完人，教师也不是万能的，连科学家也有回答不了的问题正在探究之中。教学中肯定会遇到有价值但又暂时解决不了的生成性问题，如上面的“穿山甲属于哪一类动物？”这一问题，它紧扣教学目标，而且学生对这一神秘动物有较强的好奇性，具有一定的探究价值，教师在处理这类问题时，要努力避免以下两种错误的做法：1、主观臆断：凭教师的经验和权威主观臆断，做出错误的解答而误人子弟。如在大部分学生凭外形特征认同穿山甲属于爬行类动物的情况下，教师不
15、假思索、仔细分析，就很容易做出错误的判断。2、故意回避：怕被学生的问题搅乱预设的教学流程，一概回避学生的问题，或者因教师自己回答不了这个问题，视学生的问题为“另类”、将其评定为没有价值而不予理睬，极大地扼杀了学生提问的积极性，不利于问题意识的培养。笔者认为，当课堂教学中遇到深感意外又暂时解决不了的问题时,教师一定要沉着冷静，充分发挥教育机智，做出积极的反应，实事求是地对这一问题做出价值评价，巧妙地寻求其与当前教学目标的结合点，通过自己灵活的思维、果断的决策，及时把学生的注意力从迫切需要知道问题的答案，引向积极地思考和解决这个问题的过程和方法上，力争把尴尬的局面转化为有利于形成科学态度和提高探究
16、能力的良机。策略一：以“大智若愚”诱导学生积极参与探究在学生面前教师必须承认自己的知识水平是有限的，不妨让学生知道老师也有不懂的东西，也需要学习更多的知识，而且每个人都必须终身学习才能跟上时代的步伐，这不仅不会失去教师的权威和面子，而且对学生形成实事求是的科学态度起到潜移默化的作用。教师在此时不妨也学点“大智若愚”,把问题抛给所有的学生，以寻求帮助，平等地和学生一起设计探究方案、搜集充足的证据，以理服人，学生在这一极富挑战性的问题探究过程中，主动参与探究学习的积极性将得到充分的调动。策略二：以“悬而未决”调动学生课外探究的积极性课内暂时解决不了的问题，还可以作为额外的作业布置给学生和教师本人，在鼓励学生课后带着悬念去寻求答案的同时，也为教师自身学习提高提供了机会，为查找充足的资料争得了时间。在之后师生交流答案的同时，还可以互相谈谈在探究这个问题过程中的体会，以拉近师生间的距离，促进教与学的双赢。综上所述，面对课堂中
