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1、人本德育的理论构想内容提要：社会本位德育观由于片面强调社会发展要求而与个体发展相脱离，与现代社会强调“以人为本”的科学发展观相悖，在对传统的社会本位德育观进行反思的基础上，人们开始对人本德育理念和实践模式予以关注。本文介绍了当代西文的几种主要的道德教育理论，同时分析了人本德育建构的必要性，并从德育基本要素和基本问题两个视角初步勾勒出人本德育的理论构想。对当代学校德教育进行了探索。关键词：人本德育；理论构想；以人为本一、当代西方几种主要的道德教育理论1. 罗杰斯的人本主义理论人本主义道德教育理论认为,首先,传统的道德教育主张道德信条的灌输、机械训练,压抑了人性,现代道德教育应是人道的、民主的、理
2、解的、尊重的、引导的、感化的道德教育;其次,该理论重视情感在道德教育中的作用。罗杰斯认为情感也是认知的动力,在情感的参与和召唤下,人们的认知能力能达到一个单凭其本身所达不到的高度;再次,该理论提出了道德教育实施的三个基本条件:一是“真诚”,即师生之间应保持坦诚真实的态度,将自己的真实思想、感情表露出来,这将有助于促进彼此之间的交流与沟通,从而也就为道德教育奠定了良好的基础;二是“接受”,即教师完全接受学生的思想观点、行为习惯,充分尊重学生的人格,以促进师生之间的有效沟通;三是“移情性理解和无条件关怀”,即从学生的位置上理解学生,换位思考各种问题,体验学生的情感。为此,教师要从四个方面去修炼自己
3、,即:积极倾听,对学生的思想、感情积极做出反馈;理解和把握整个教育过程;促使学生正视道德问题,引发学生积极思考;教师要争当促进者,引导、激励学生,而不是灌输某些道德知识和规则。2. 吉莉根的关爱理论卡洛吉莉根在认真研究了男性与女性在道德认知方面具有不同特点的基础上,明确指出道德有两种:即“关爱的道德”和“基于公正和权利的道德”。前者建立在非暴力的基础之上,它的核心就是重视人与人之间的情感关系,不允许人们在他人需要关怀爱护的时候袖手旁观、置之不理;后者则是建立在平等的基础之上,它不允许人们不公正地对待他人,损害人与人之间的平等关系。吉莉根认为关爱的道德比科尔伯格提出的基于公正和权利的道德更为重要
4、,这不仅表明关爱是道德认知的一个十分重要的组成部分,道德的成熟应该包括学会如何关怀和爱护他人,同时也表明,缺乏关爱意识与不知道如何去关怀和爱护他人,这是当前人们道德认知以及道德教育的一个重要缺陷。吉莉根的关爱理论告诉我们,道德教育应当着重培养学生的同情心和关爱心,使学生学会关心、学会关爱,学会关爱自己、学会关爱父母和他人,并进而学会关爱整个自然和社会。3. 拉思斯的价值澄清理论拉思斯认为,现代社会已经完全改变了以往的单一一统的社会文化体系,社会价值观念变化很快,各种社会传播媒体以及民族间的广泛交流,给学生提供了丰富多变的信息情境,学生面临着比以往任何时候都多得多的选择,并经常面对价值冲突。对此
5、,传统的道德教育已显得捉襟见肘、无能为力。价值澄清理论旨在在人的价值观形成过程中,通过分析和评价的手段,帮助人们减少价值混乱以促进同一价值观的形成,并在这一过程中有效地发展学生思考和理解人类价值观的能力。它主张价值观的形成不能通过灌输,而只能通过澄清的方法,通过自由选择、赞扬与评价实践过程来增进富有理智的价值选择并付诸行动,才能解决价值冲突,使人们形成稳定的道德发展心态和道德品质。可见,价值澄清不同于传统学校价值教育方法的主要特点,就在于它不是向学生传递某种本身就是模糊不清的所谓正确的价值,而是强调通过一系列价值澄清策略,教给学生一些澄清自己价值的技巧以及自我批评、自我指导的能力,并使他们把这
6、种能力转化为行为习惯。4. 科尔伯格的道德认知发展理论科尔伯格吸取了杜威的个人与社会相互作用说和皮亚杰的认知结构说的思想,在明确区分道德与非道德、确定了道德冲突在人们做出道德决定中的作用的基础上,采用“道德两难法”研究了儿童的道德发展和教育问题,提出了道德认知发展阶段论及其道德教育模式。这一理论认为人类基本的道德价值不仅在每一种文化中都适用,而且在不同的文化中它们的发展阶段也是相同的,都必须经过三个水平和六个阶段的发展;学校道德教育的目的是促进学生道德判断能力的发展,要根据儿童道德发展的独特阶段循序渐进地进行道德教育;道德教育绝不是死记硬背道德条例或强迫纪律,而是促进道德认知水平的发展。他反对
7、那种将道德知识强行灌输给学生的道德教育方法,主张道德教育同理智教育一样,是以激发儿童对道德问题和道德决策进行积极思考为基础的,同时强调社会环境对儿童道德发展的巨大的刺激作用。科尔伯格的道德发展阶段理论实现了道德教育理论的时代转型,从根本上改变了传统道德教育目中无人、忽视学生主体性的弊端,客观上实现了由道德“灌输论”“培养论”向道德“学习论”“发展论”的根本转变。5. 班杜拉的社会学习理论社会学习理论既不赞成道德认知发展理论,认为该理论过分夸大了认知结构的内在发展而低估了学习的作用和个体的学习能力;也不赞成人本主义道德教育理论,认为它低估了环境的影响和学习。该理论的核心思想是强调人类的行为是个体
8、与环境交互作用的产物,重在阐明人怎样在社会环境中学习,并进而形成和发展其个性的。首先,该理论强调行为约束,忽视认知发展,认为纪律给各种行为以一定的目的,同时使个人的行为合乎规则;其次,该理论认为榜样示范对品德学习具有积极意义。班杜拉指出大部分的人类行为是通过对榜样的观察而习得的,榜样示范不仅指人本身,还包括校园环境、文字符号、图像信息等,示范的作用可以是积极的,也可以是消极的;最后,该理论强调观察学习是行为获得的基本学习方法,包括注意过程、保持过程、运动再现过程和动机过程或自我调节过程。社会学习理论为我们提供了许多富有启发意义的道德教育思想和可资借鉴的道德教育方法。二、建构人本德育的必要性1、
9、现行德育理论和实践存在“人学空场”现象当前德育理论和实践存在“人学空场”：德育“既不是以人特别是受教育者为主体的，它所传授的又是剥离了人性内涵的空洞的道德规范，在实施中又背离了把握人性所特有的过程和规律。正以为如此，本来应当是充满了人性魅力的德育，变成毫无主体能动，没有道德意义，枯燥无味，令人厌烦的灌输和说教”。我国德育理论和实践存在人学空场，可以从两个方面理解，其一，理论上，我国当前的德育理论研究相当程度上是从社会的视角理解德育，而缺乏从人学世界观的视角观照德育，致使我国当前德育理论存在社会本位的偏执，德育纠缠于政治经济发展的工具性价值取向，而在人的发展这一本体价值取向上迷失，致使我国德育在
10、与人和社会关系问题上缺乏整体上的理解，德育理论层面上出现片面性的谬误，进而不能对德育实践起到正确指导的作用。其二，我国德育实践上无视人的需要、人的权利、人的发展的教育现象非常普遍，走向了德育的反面：异化的人、片面的人、依附性人格的人普遍存在。事实正是如此，尽管当前我国德育界已经出现若干先进的德育理念和实践模式，也正在进行改革，但实际上我国德育主要仍在实践着传统德育模式，这种传统德育模式的一个重要特征就是它不是从人出发，按照人的方式进行的以成人为目的的活动。在道德教育的方式上，缺乏对学生人格尊严的尊重和对学生的兴趣、需要及身心发展规律、特点的遵循，强调道德灌输，把人看作容纳道德知识的容器。从人学
11、世界观的视角看这种德育模式，可以称之为“无人德育”。从人的角度道出了教育和德育的偏失。我国德育理论和实践要走出困境，就必须克服“人学空场”的现象。人本德育的核心理念是以人为本，对于克服人学空场具有重要意义。2、德育以人为本是德育本体职能的回归道德的人本性质决定了德育的人本性，德育的目的在于作为教育对象的人学生的发展和需要，即通过教育这一活动，看是否促进了学生的道德发展和更好的满足了学生的道德生活需要。也就是说，德育从本体的意义上讲，它应是以人为本的。事实上，自德育产生始，就在社会发展和人的发展之间徘徊和确认着自身的属性和价值。就其生存地位和形态而言，德育具有双重属性，德育具有了社会价值、社会目
12、的，即充当促进社会发展的工具，这可称为德育的工具目的、社会目的，如果把德育系统内部的人本目的成为内在目的的话，社会目的也可称为外在目的。二者关系中，人本目的应是首要的、根本的目的，社会目的应该为指导目的。二者相辅相成，辩证统一于德育实践中。只有人的目的达成了，才有社会的可持续发展。人和社会的辩证关系决定了人本目的和社会目的的关系。传统历史唯物论认为，人的本质要由他的一切社会关系的总和来说明，所以只要研究了人的社会关系也就等于研究了个人。于是，社会发展目的成了唯一，出现了德育无人的现象。德育发展人、满足人的本体功能被忽视，而工具性功能被无限放大：德育为政治服务、为经济服务，为代表统治阶级的社会集
13、团服务，却往往以牺牲个人的利益以确保社会利益。在特定社会历史条件下对于人和社会本质的误读导致了对德育人本职能和工具职能关系的偏执，人本德育就是对这一偏执的纠偏。3、人本德育是时代的呼唤。以人为本的新发展观告诉人们，发展的最终目的是为人的。在此影响下，人们对教育的理解也发生了根本的变化，教育的先导性、主体性和自由性在充分的重视，人本教育的理念已经深入人心。在我国，科学发展观凸显了人的发展的主题。反思社会本位的德育理论，建立起以人为中心的德育体系有利于促进人的发展。当前人的问题成为时代的主题，只有以人为本的德育，能促进人的发展的德育才是当代善的德育，道德的德育，健康的德育。我国传统德育及承继了传统
14、德育的现行德育仍然一定程度上存在片面强调社会发展而忽视甚至阻碍人的发展，继续着有违道德基本精神的道德灌输和道德欺骗、严重阻滞受教育者道德智慧发展等严重弊端。这都是与当今时代发展要求相悖的。 所以，探究现代德育理论和实践的人学路向，揭示现代德育人本思想的深刻内涵，并试图构建起以人为本的现代德育体系，对于祛除传统德育的“无人”现象，提高现代德育的实效，将是十分有益的尝试。三、人本德育的理论构想1、德育基本要素的角度德育作为一个系统，是由相互联系的诸多要素构成的。人本德育在德育的基本要素如德育目标、德育过程、德育内容、德育过程中的教育者等诸方面都彰显了与传统德育不同的内涵。培养真正的具有道德主体性的
15、人，尊重学生的主体性是现代德育取得实效的保障。道德实质上是人为满足自身需要而创造出来，用以认识，肯定、发展和完善自己的手段。道德之现实力量的发挥，必有赖于主体的配合和参与，学生是具有独立人格、自主意志与选择能力的主体，他们不仅是既定道德价值和道德规范的无条件的认同者和遵从者，而且是有理性的道德价值和道德规范的理解者、创造者。道德人格的挺立和道德责任的培养，是一个主体积极自为的过程，是一个借助自己的智能努力探索、不断建构，从而达到自主、自觉的过程，没有学生主体的自觉自愿的参与，就不可能有真正的道德发展，成就道德的人也是无稽之谈。人本德育的目标不仅要培养人之为人的主体性特征，更要维护人之为人的本体
16、基础人的生命和生命力。即德育人本论不仅关心人的肉体生命，而且关怀人的精神生命。人本德育主张将人性的关怀融入整个教育过程，德育是道德体验、道德实践的过程，而体验、实践是依靠情感而生发的，缺乏关爱的德育无法调动人的情感，道德体验、道德实践也就因缺少动力而无法有效进行。人本德育摒弃了单纯的知识传授性的教，以尊重学生的自主性为前提，以创造和探究能力的培养为己任，把道德规范的体认视为学生以理性的方式主动探索的过程。学生积极主动地对现有价值体系和行为规范进行独立思考，并在此基础上做出选择，把积累着人类道德经验的道德知识和道德要求转化成自己的内在需要，发展自觉的道德意识和道德判断、道德选择能力，从而可能超越现有的道德价值体系，做先进道德的探索者，创造者和践履者，走向精神解放和智慧的发展。人本德育过程只能是一个价值引导和自主建构相统一的过程。人本德育过程贯穿以人为本的原则，尊重人的认知发展规律，人本德育鼓励学生接受理性的指导，帮助学生通过自己的实践和理性思考做出判断和决策，并为自己选择
