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1、探索法律实践教学新路径评“模拟法律诊所实验教学”和“个案全过程教学法”王晨光 清华大学法学院 教授 2013-07-08 10:23:00来源：法学2013年第4期 关键词: 法律实践教学/案例教学/法律诊所/教学目的/法律思维/职业伦理内容提要: 法学教育改革是个经久不衰的话题，但如何根据法律人应具备的基本素质来设计课程体系及如何在具体教学中按照这些要求来培养学生，却是长期以来被忽略的问题。文章认为法学教育除了传输法律知识外，还应当更加重视培养学生的法律思维、法律技能和法律职业道德；应当在教学的每一个环节都有意识地培训学生的上述能力；为此，不仅要有以知识传输为主的传统课程，而且要开设单独的法
2、律实践课程。这已成为世界各国法学教育的趋势。“模拟法庭诊所”以“个案全过程教学”为重要方法，为我国法学教育提供了一个新的路径和模式，值得认真研究和推广。自上世纪70年代末恢复法学教育以来，改革一直是个经久不衰的话题。从体系和内容，到项目和方法，法学教育无时无刻不处在不断的改革和发展之中。贯穿其中的一个主题则始终如一，即法学教育如何培养法治所需要的人才，并通过培养法律人才塑造和推动法治中国的发展。作为一门与社会实践紧密联系的学科，法学与哲学、历史等人文学科有较大的区别。为培养能够在社会中发挥独特作用的法律人才，法学教育不仅要传授法学知识，而且要培养学生的法律职业能力和素养，培养推行法治的生力军。
3、在这种改革氛围中，法学实践教学受到广泛重视，模拟法庭、法律诊所、案例课、谈判课等各种形式的实践教学得以长足发展。复旦大学法学院近年来大胆尝试的“模拟法律诊所实验教学”，以及从中提炼出的“个案全过程教学法”，无疑是具有创新性的教学改革，切合法学教育的规律，值得认真总结并推广。一、法律诊所教学的新模式作为培养具有综合法律职业能力和素质的实践教学主要模式之一，法律诊所教学在2000年被介绍到我国，并逐渐被众多法学院校采纳，有力推动了法学实践教学的发展。 1复旦法学院提出的“模拟法律诊所实验教学”的特色又何在呢？本文认为其特色有以下三点。1.扩大教学规模，使更多学生受益。法律诊所是以学生在教师指导下办
4、理真实案件为主要内容。这就带来一个拖累其在更大范围普及的内在结构问题，即法律诊所采用的是小班教学，师生比一般是1：812。由于从事诊所教学的教师数量有限，诊所教学工作量又大于讲授式教学 2，导致一些综合性大学法学院系很难大规模地开展诊所教学。针对这一困境，复旦法学院开展的“模拟法律诊所”课提出了新路径，可以在较大规模的课堂上进行体验式教学；从而有利于更加充分地利用教师资源，使更多学生受益。2.精选教学案例，形成稳定教材体系。法律诊所课程往往以在课程开设期间能够找到的真实案件为内容，因此学生能够接触到的案件实际上受到一定局限；其随机性和局限性亦难以避免。而“模拟法律诊所”则可以从众多类型的案件中
5、精选最能够使学生得到训练的一些案件，扩大了学生能够接触到的案件类型，适于学生从中获取较为全面的信息，得到更多的训练。3.有利于教师专心教学和研究，提升诊所实践教学的水平。法律诊所课的老师往往面临一个棘手的难题，即教学科研与处理实际案件的关系。如果在处理实际案件上投入太多的时间和精力，其科研与教学势必受到一定影响；如果对处理实际案件不予关心，则给学生直接造成对当事人权益不予重视的不良影响，不仅是对当事人不负责任，而且对学生的培养（尤其是其职业道德的形成）不负责任。美国许多诊所教师是单独编制的法学院教师，其职称和待遇有相对特殊的标准，或是聘请有经验的法律职业者兼职任教，以保证其投入诊所教学。而我国
6、则很少有专门编制的法律诊所教师，在综合性大学法学院系就更难，聘请专业律师又受到各种条件的限制而流于形式。因此带来从事法律诊所教学的老师同时还要承担其他法学课程，造成负担大，科研精力不足，从而不安心诊所教学的问题。而“模拟法律诊所”则有可能根据我国现有条件，在一定程度上解决或缓解这一难题。“模拟法律诊所”的教师可以免去与当事人、对方律师和其他诉讼参与人接触的工作，不受法院时限要求的局限，较为专心地投入课程材料编写和课堂组织的工作。而这些工作与科研工作也并行不悖，有利于调动教师的积极性，并吸收更多教师参与其中。尽管有这些有益的特色，“模拟法律诊所”也还具有一定的局限，如很难使学生体验到真实案件中当
7、事人的感受、获得与各种诉讼参与人打交道的经验、感受在真实社会环境中法律运行的复杂和艰辛、以及法律人的真实压力和责任。在岸上学习游泳，甚至是在浅水池学习游泳，与在正在江河风浪中游泳还是有很大不同。因此它不应取代以真实案件为内容的“法律诊所”课程。不同院校也应当根据自身条件和所处的社会环境选择采用哪种形式的法律诊所教学，或是二者同时开展，分开主次。对于综合院校的法学院系而言，“模拟法律诊所”无疑是一个很有现实吸引力且具有特色的“法律诊所”教学模式。二、案例教学的新模式案例教学是英美普通法教育的特色。在19世纪中叶之前，英国的法律教育基本掌握在以学徒方式通过实践传授法律的律师学院（律师团体掌控的“四
8、大律师学院”）手中。剑桥和牛津等大学的法学院则以教授罗马民法和教会法为内容。此后，大学的法学院开始以布莱克斯通的英国法释义为架构，讲授英国判例法。美国则由于在18、19世纪难于直接获得英国当时的司法判例，而早于英国采用了布莱克斯通的讲义，在大学法学院中开创了普通法教学。 3在19世纪下半叶，针对当时普通法散乱、无序的状况，哈佛法学院的朗戴尔开创了“案例教学法”，使得体系化的案例教学法得以盛行。在上世纪30年代，现实主义法学对这种“形式主义”的教学法发起猛攻，指责它忽略了初审法院查证事实的训练，把法律视为逻辑严密且脱离社会的封闭的规则体系；同时大力提倡要把社会科学引入法律实践和教学，倡导学习医学
9、院开设法律诊所教育。 4此后在美国法学教育中盛行的法律实践性（包括法律诊所）教学成为进一步深化案例教学的催化剂和新模式。大陆法系的法学教育历来以罗马法体系为主干，从12世纪意大利的“注释法学”开始，直至19世纪末德国的“百科全书派”（潘太克顿学派），以罗马法为体系，构建其民法典， 5形成了体系化讲座教学为显明特点的法学教育模式。但是在全球化的进程中，英美普通法在国际贸易、海商、融资、公司兼并等领域的强势地位迫使大陆法系国家日益重视英美普通法的教学，同时也大力借鉴了案例教学法来改革其传统的讲座式学理教学模式。例如德国法学院在教授主讲大课的基础上开设了要求学生必须参加的案例辅导课；案例辅导课以案例
10、为主要内容，与大课进度相一致。比如合同法的大课讲到“合同成立”的内容时，案例辅导课就把案例中缔结合同的有关文件和资料交给学生进行理论结合实际的分析。这在一定程度上把德国“潘得克顿”学派的传统和德国法律方法的训练与普通法的案例教学法紧密结合在一起，起到了良好的教学效果。 6中国法学教育也历来重视案例教学，尤其在实践教学得到重视后，许多老师在教学中采用了案例教学方法，甚至开设了专门的案例分析课。但绝大多数案例教学或案例分析课都是在具体部门法课程中采用，主要是服务于部门法教学的目的，很少有以专门培养学生法律实践能力为主要目的的案例课程。针对这一问题，复旦法学院在“模拟法律诊所课”中开创的“个案全过程
11、教学法”独具特色，拓宽了案例教学的疆界，更加贴近法律执业者的实践，形成了一种新的案例教学思路和模式，从而值得大力推广。其特色如下：1.它力图纠正部门法课程中案例教学只关注具体部门法问题的偏向，突破了部门法划分的壁垒，从法律职业者的角度综合各个部门法（如实体法和程序法、不同的部门法）的知识，贴近法律实践，对具体的案件进行全方位的法律分析。这种个案分析能够统合被人为的分割为相互脱离的板块的部门法内容，培养学生把法律融会贯通的系统观和整合能力。2.它把纠纷和案件处理的全部程序都展现在学生面前，使学生犹如身临其境，像律师或其他法律职业者那样参加案件处理的全过程，而非仅仅对案例的部分法律问题进行分析。从
12、与当事人接触和采集有关证据阶段开始，一直到二审甚至判决后的申诉阶段，学生都要以案件的发展为主线，参与取证、质证、陈述和答辩等全部法律运行环节。这种训练能够给学生提供真实的案件环境，培养其具有案件全局观念和诉讼策略规划能力。3.它以学生为主，使学生独立分析和处理案件，学习和体验各种法律实务能力。与部门法的案例分析不同，它要求学生发挥能动性和自主性，独立制作从委托书、起诉书到答辩状等全套的法律文件，独立研究并根据非配的角色提出相应的法律对策，不追求“惟一正确答案”，并在老师的指导下从法学的高度认真分析问题和总结经验，真正“学而时习之”，从实践教学中获取真知。“个案全过程教学法”是首次开发出来的系统
13、的、以培养学生法律执业能力和素质为目的的案例教学模式，有利于改革那种简单地把案例作为注释法律条文或原理的工具的现行案例分析课。如果它能够更为深入地把握案例教学法在不同法系中的地位和作用，尤其是积极借鉴大陆法系国家法学院（如德国）开拓的与讲座课程有机结合的新型案例教学法，将有可能在更高层次和更广的范围上推动我国法学实践教学的发展，为法学教育改革提供新的模式。三、“个案全过程教学法”的目的和必要性为使“个案全过程教学法”超越一门课程的范围，在更高的层次和更广的范围上为我国法学教育提供改革的新模式，还应当进一步明确其目的，拓展其功能，完善其具体操作方法。法学教育的目的在于培养能够胜任法治国家需要的高
14、素质的法律职业人才。 7高素质的法律人才应当具备下列三大基本素质：1.法律知识体系；2.法律精神、价值、伦理等构成的法律道德素养；3.法律职业技能。 8我国现行法学教育体系一直在努力改革其课程体系、教学方法和资料，但其教学的中心仍然偏重于第一大基本素质，即法律知识体系的传输，而没有把法律道德素养和职业技能的培训包括进去。比如法学教育指导委员会指定的16门“核心课”基本上是按照法律职业人需要的基本法律知识体系构建的。这种设置本身并没有错（尽管哪些课程应当被纳入“核心课”仍然有争议），但却在无形中传达了一个信息，即一个合格的法律毕业生必须要掌握这些核心的知识体系，其他教学内容则属“非核心”部分。围
15、绕这16门核心课，各个院校均增加了一些根据各自特点开设的“必修课”，这就使得必修课在整个培养方案中占据了最为主要的部门。再加上按规定必须要完成的“公共课”，选修课的范围和比例依然很小。在公共课、必修课和选修课之外，实践性课程才找到发展空间。实际上，法学院校对实践性课程的开设都没有给予应有的重视；这类课程的设计和管理都处于可有可无或无认真组织的状态。这种课程体系和实践性课程设置现状已经很清晰地向学生传达了一个信号，即毕业的要求主要是掌握法律知识体系即可。上述分析很容易引起质疑，即这不过是一种表面分析。确实，如果教师在专业课（包括必修课和选修课）中就能够开展实践性教学，单独设立所谓法律“实践性课程
16、”也似乎没有太大的必要。几乎无人否认，法学教育是一门培养和塑造人的艺术，法律知识与道德素养和职业技能应当有机地结合在一起。但是，现实情况是：各个专业课的基础知识已经占据了各门课程的大部分时间，实践教学部分充其量是运用案例对一些知识点的解释；而且这些点缀性的实践内容根本无法涵盖法律人素养和技能的培训，也没有法律实践全过程的训练；再次，这种课程设置体系已经非常清楚地向学生传达了一个毕业生（法律人）应当符合哪些条件的信息，即法学知识是惟一重要的标准，容易产生误导。因此单独设立实践性课程在我国法学教育改革中就占有特别重要的意义和必要性。法律实践性课程在各个国家法学院都占有越来越重要的地位，这也是一个普遍性的趋势。 9也有学者认为：法学院的培养就应该是以知识传输为主，其他法律道德素养和职业技能
