《教育伦理学复习试题（自编原创，覆盖全书知识点）》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育伦理学复习试题（自编原创，覆盖全书知识点）（31页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、教育伦理学复习试题（自编原创，覆盖全书知识点）(钱焕琦主编、南京师范大学出版社出版)一、填空1、 教育伦理的研究，国外始于20世纪，国内始于20世纪80年代。2、科宙尔：“对儿童们说谎是一种罪恶”。3、现代日本的研究，是从探讨“现代教师形象”开始的。4、野口援太郎，培养人格主义的“理想教师”。5、二战后日本，追求民主主义教师形象。6、小原国芳，“应具有天下一流人物的自豪感”。7、皇至道，人类教师与国民教师，爱儿童和具有儿童心作为最重要的教师品质。瑞典 裴斯塔洛奇。8、苏联，20世纪60年代，成为独立学科。曾就“教育分寸”问题展开过广泛讨论。“教育分寸”是教师的道德创造。9、中国，1982年开始
2、在各类专业学校开展职前职业教育。10、第一本教育伦理学教材，王正平教育伦理学1988。11、陈旭光，教育伦理学1990，以人格逻辑为起点。运用结构要素的分析方法。12、钱焕琦、刘云林当代教育伦理1995，师范生教师职业道德教育的教材，结合教育劳动的实际，直面矛盾。必须在教育劳动中寻找教师道德内在依据。13、钱焕琦，刘云林中国教育伦理学2000、学校教育伦理2005，后者的突破是：对象的突破，扩大到家校社；学校的三种道德关系（人与人、制度形式、精神形态）；2年的调查。14、钱焕琦，1998，中国教育伦理思想发展史，70位，上起夏商周，下讫当代。15、徐特立，“人师与经师”合一，师生“教学半”、教
3、学相长。16、魏书生，民主平等，内驱力，自我教育能力。17、王本陆，教育善恶论2001，规律、规范、机制。18、周建平，追寻教学道德，整体上寻求我国教学的道德提升。外生道德与内生道德。19、1987，南京师范大学设置教育伦理学课程。20、2002.4第一次教育伦理学研讨会在南京师范大学召开。21、20世纪初，开始出现元伦理学并成为主流。20世纪60年代，向规范伦理学复归。22、伦理学体系分为：教育道德理论、教育道德规范、教育道德实践。23、伦理关系的实质是一种利益关系。24、应该将“教化权力”转变为“同意权力”。25、教育理念是教育主体在教学实践和教育思维活动中形成的对“教育应然”的理性认识和
4、主观要求。26、 我国长期在学科课程中具有明显的“知识中心的理性主义”倾向。新课程本着“为了人，回到人”的价值追求。27、陶行知，校长是一个学校的灵魂。28、要实现人的全面发展目标，必须贯彻素质教育思想。目的是提高人的质量，实现人的现代化。29、教育公平，即教育机会均等。30、教育伦理学研究对象，广义是教育与外部世界的联系中去把握教育的伦理意义。狭义是从教育内部主要是学校教育来认识和评价教育的伦理意义。31、价值目标在构建教育伦理学理论体系中具有核心地位和意义，它是确立一种教育善恶标准和伦理规范的依据。32、教育者的美德和善行是教育伦理价值的直接目标。33、教育伦理规范体系主要由教育伦理原则、
5、教育伦理规范和教育伦理范畴，三部分。34、文化共享和育人成才是道德活动不可或缺的两个道德基石。35、教育德性是教育的伦理精神的现实化。36、教育伦理学研究类型，教师职业伦理学（中苏日）、部门-活动的教育伦理学（英美）、政治-社会的教育伦理学、理论的教育伦理学。37、康德主张教育必须从“世界主义”的观点出发，不能受到父母或诸侯“利己主义”的影响。38、教育伦理学三个层面：教育伦理价值、教育伦理规范（具有决定意义）、教育伦理秩序。39、教育伦理目标应该一元价值导向与多元价值取向的结合。社会主义主导道德的一元性。40、在教育伦理的功能向度上：抑恶与扬善的结合。41、在教育伦理的价值追求上：个体善与社
6、会善的实现。42、教育起源于成人的需要。43、教育劳动是教育伦理的实践基础。45、从形式上来讲，教育劳动是建立在集体协作基础上的个体脑力劳动。46、教育伦理精神在本质上体现人类教育之“应然状态”的理性认识和价值追求，标志教育发展的本真状态。有自由精神、民主精神、科学精神、人文精神。47、自由精神包括：主体性与独立性；超越性与批判性。48、民主精神：宏观，每个人都享有平等的受教育的权利与机会。微观上，教育过程的民主。管理层面是尽可能地让学生教师参与教育管理。49、科学精神，宏观，遵循客观规律；微观，具体的实践过程应崇尚严谨、求实、创新精神。50、人文精神，以人为中心，以人自身的自由与完善为终极目
7、的的价值信念和思想态度。51、教育伦理的核心范畴是人道、公正、理性。人道是教育道德性的最核心的概念。公正与理性是教育道德的两翼。52、人道表达两类：以目的体现人道；以对完整人性的尊重体现人道。53、依据教育对象可以把人类教育制度分为三种：原始形态的约定俗成；限制受教育对象；保障多数人受教育权利的教育制度。54、人道层次有低级和高级两种，教育目标外延愈是广泛，意味对人的关怀层面越是丰富，则层次高。56、高层次的教育人道是把人本身当做目的。57、杜威，教育无目的。58、教育爱，也就是教育权力实现的方式。59、实质上，道德的阈限表现为道德主体所拥有的自由程度。要求双方理性自由都没有受到侵害。而溺爱则
8、侵犯了受者的理性自由，把承受者当作客体。60、任何道德行为的德性都是呈一个倒“U”型的，而非直线。61、公正的历史演化：差异-同等-差异为标准的发展过程。62、社会公正的标准是制度与法。63、教育公正包括：制度的公正、法的公正、教师行为的公正；衡量教育公正的标尺是个体发展上的公正。64、教育评价制度的内因是成绩、身心发展变化；外因是指标，即钱、权、社会地位、人际关系等。必须把内因作为评价指标。65、教学过程中的公正包括起点的公正和结果的公正。66、理性的特征是自由与自觉。理性只遵循自己本身的规律。自由规定理性存在的场。67、教育研究的理性：独立性与个性；坚定的科学理念与严谨的治学作风。68、教
9、育决策的理性是对客观规律的把握，即科学性。69、决策执行的理性是对决策的科学性有一定的敏感性或认识，依据实际情况灵活执行。70、2002年，十六大，教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务。71、1949至今，我国教育的话语权基本集中于党政领导。72、教育方针的三方面内容：指导思想、人才标准、基本原则。73、教育目标理性的要求是：厘清教育目的话语权；超越狭隘的功利主义。鲁洁：“走向世界历史的人”。74、从教育管理权限划分：人事体制、投资体制、办学体制。我国在1985之前基本是中央集权样式的管理体制。有中央集权向集权与分权相结合的趋势变化。75、1986.4.12，中华人民共和国义务教育法；19
10、95中华人民共和国教育法。76、教育管理体制的核心伦理问题是：权利于义务的平衡。77、教育政策的公正：参与主体的参与公正；政策内容的公正。78、校园文化建设：物质文化、制度文化、精神文化（核心、最高层次）。79、教学道德将关涉到一切教学行为、教学活动、教学要素。不同于教师道德。80、麦克莱伦：有道德的教师教的真品，而-则是赝品。81、教学道德的两个向度：外生道德与内生道德。82、外生道德，指人类教学活动所体现的人类特定的社会伦理价值。包括人道、平等、自由。83、内生道德：指教学必然体现的人类道德精神或伦理要求，它是教学活动的内在要求，是保证教学活动得以存在的道德合理性基础。84、教学人道就是要
11、促进人的发展。85、自由是人的本质，是现代人的权利之一。86、鲍曼：现代性的展开就是一个从荒野文化向园艺文化转变的过程。87、新集体主义要求人与人之间的合作。88、片冈德雄：协同关系的两种形式（共同的利害关系，功利性协同；与他人的共感和集体的忠诚，集体配合意识，即合作。）89、科学认识论是一种知识论、工具性认识论。90、师生是主导与主体的关系，垂范与效法关系。具有差异性关系。平等性关系。91、教师的威信来自以身作则、为人师表。92、家庭教育是儿童实现社会化的奠基教育。调整学校教育，净化社会影响。93、教师与家长关系是一种合作关系，没有差别的同志式平等关系。94、教育伦理评价是教育伦理学的实践环
12、节，是教育伦理学的社会功能得以实现的手段和工具。95、教育伦理评价是判断个体或团体在教育活动中的行为和品质的道德价值的活动。以社会舆论、教育传统、内心信念。96、教育评价有事实判断、价值判断，教育伦理评价只是价值判断。道德标准包括道德行为标准、道德心理标准。97、教育伦理评价的客体是教育活动中表现出的道德行为和品质。98、从主体，自我评价与他人评价；从方法，量化评价和质性评价；从作用功能，诊断性、形成性、总结性；从参照对象，绝对评价、相对评价、个体内差异评价；从研究对象，具体评价与元评价。99、教育伦理评价原则，责任原则、目的原则、主体性原则、发展性原则。100、意志自由决定道德责任能力。教师
13、只能在一定的限度内对自己的教育行为承担道德责任。包括对教育对象的责任、对社会的责任、对未来的责任。111、教育伦理评价除了价值判断的目的外，还具有“价值选择”“价值导向”的目的。112、教育评价的最高层次与最高理想具有一致性：全面自由发展的人。目的性评价原则对评价活动起统帅作用。113、反对“教育中介”目的化。114、教育伦理评价的主体性表现：自主性、能动性、创造性。115、维果茨基提出的“最近发展区”，已有水平和潜在水平之间的区域。116、教育伦理评价的一般标准是善恶标准，最高标准是“人的全面自由发展”。117、教育目的的实现是教育伦理评价活动的终极目标。凡是对教育目的实现有价值的行为和品质
14、就是善的。118、人的目的就是教育伦理的最终目的。119、教育伦理评价依据是：动机、实践态度、行为手段、效果。120、教育道德修养，教育工作者根据教育道德的原则、规范和范畴的要求，在道德方面的自我锻炼、自我改造、自我提高。121、教育道德修养的目标向度是教育者的美德和善行。122、教育道德修养目标必须符合社会对教育者的价值期待。必须具有完整性、和谐性的特点，必须从现实的国情出发。123、教育道德修养内容表现为教师和教育行政人员的修养。包括道德意识、道德情感、道德意志、道德行为。124、文化共享是教育得以存在的基本道德前提，是本性的东西。125、教育伦理本性，核心是人文精神。人文本性是教育共同体
15、的根本所在。人文本性的逻辑起点是性善的理念。126、教育伦理精神的前提是道德的真诚、伦理的热忱、性善的理念。127、教育伦理的德性是道德理性，即道德意志、道德情感在教育实践中的体现，是过程中的德性。128、个体德得与社会德得的矛盾是推动教育德性境界不断上升的根本动力。129、教育德性是决定教育善的存在实际样态。130、教育伦理学实践机制研究，指的是现代教育进步的内外条件和行动措施、保证机制和内在动力机制。131、台湾教育的“引导图像”的探究。132、欧克斯，教育是一种道德的沟通和商议。133、休谟主张善恶没有客观标准。134、博尔提出“父母教育伦理学”的概念。135、教育伦理秩序的三个层面，伦理价值、伦理规范（具有逻辑优先）、伦理秩序。136、目标上，一元价值导向与多元价值导向相结合。功能上，抑恶与扬善相结合。肯定与否定、禁止性与倡导性、惩处机制与激励机制。137、我国应该从个体善走向社会善。138、1997.6，汨罗素质教育研讨会。139、以善律教是教育本质的内在要求。夸美纽斯，人是一个可教的动物。140、关怀教育创始人，内尔.诺定斯，哥伦比亚大学。141、高层次的人道目标定位是把人当作
