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1、期末作业考核教师专业发展 满分100分一、名词解释（每小题5分，共20分）1入职教育答：就是新教师从受聘上岗到转正前这一段时期所接受的指导和训练。这是新教师过渡、体验、培养责任感和使命感、更快进入学校文化系统扮演职业角色的重要环节。2. 教师文化答：根据加拿大学者哈格里夫斯（Hargreaves, A.）的论述，对教师文化概念的理解，应从 “内容”和“形式”两个方面进行。所谓教师文化的内容，是指在一个特定的教师团体内，或者在更加广泛的教师社群之间，各成员共享的实质性的态度、价值、信念、假设和处事方式等；所谓教师文化的形式，是指教师与同事之间具有典型意义的相互关系的类型和联系的方式。3. 实践性
2、知识答：所谓实践性知识，是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识。它包括教师的教育信念、教师的自我知识、教师的人际知识、教师的情境知识、教师的策略性知识、教师的批判反思知识等。4. 批判性思维答：泛指个人对某一现象和事物之长短利弊的评断，它要求人们对所判断的现象和事物有其独立的，综合的，有建设意义的见解。二、简答题（每小题5分，共20分）1当代西方对教师角色是如何定位的？答：当代西方是从多个纬度对教师角色进行定位的： 经济全球化背景下的教师角色教师的职责更为突出地表现为市场经济培育应用型人才，是具有“全球化思维”品质、能包容多种文化和从事多元文化教学的人
3、；民族国家中的教师角色政治家、知识分子、社会公共文化和个人文化之间的传递者、社会上最重要的行动者等；教育改革中的教师角色教育改革的参与者和决策者，是“改革派知识分子”、“改革的行动者”。学校情境中的教师角色“教师作为管理者”和“教师作为决策者”；中小学教师的课堂教学角色“教学专家”、学生学习的“促进者”“和激发者”、“艺术家”和“演员”、“环境工程师”等；教师的自我职业角色 “自我发展者”、“反思型实践者” 等。2教师的反思有哪些类型？答：答：根据美国学者瓦利的划分，教师反思可以分为五种类型，即技术性反思模式 (Technical Reflection)；行动中和行动后反思模式(Reflect
4、ion-in and on-action)；缜密性反思模式(Deliberative Reflection)；人格性反思模式(Personalistic Reflection)；批判性反思模式(Critical Reflection)。3创新型教师应该具备哪些素质？答： 崭新的教育观念。如尊重学生的主体性、素质教育观、终身教育观、全面质量观等，特别是要确立起“以学生为主体”的观念。 独特的个性特征。不满足现成的经验和结论，敢于突破老框而独辟蹊径、标新立异，敢于怀疑，敢于发表可能会引起争议的观点，敢于坚持自己的独特见解并形成与众不同的教学风格和特色，还应具有较高的心理成熟度，有比较高的自我期望值
5、，不怕挫折，善于调节自我心理。多元的知识结构。娴熟的教学艺术。一定的教育科研能力。总之，创新型教师应该具有现代意识和创新意识，具有创新精神和创新能力，掌握创新教育的方法，锐意创新，开拓进取，追求一流。4当代美国教师评价有何特点？答：教师评价双重目的的统一。即教师评价既注重教师素质和专业的发展，确保每一所学校、每一个儿童都有胜任的教师，又提高教育、教学质量，确保学生达到学术高标准。建立个别化教师督导与评价体系。适应教师的个别需要和各种选择，美国的许多州和学区都建立了个别化教师督导与评价体系。个别化教师督导与评价体系运用适应个别差异的方法，对不同的教师群体依靠不同的活动、程序和时间安排进行评价和指
6、导。这一体系能够有效地促进教师与评价者之间的对话与沟通，鼓励教师对教学过程及学生的学习情况展开讨论与研究。教师评价聚焦于学生学年来，美国不断地采取各种教育改革措施，大力提高基础教育质量。相应地，教师评价制度也表现出一个明显的特征：建立了以业绩为基础的教师评估体系，以学生的学术成绩为根据评价教师的教学工作。三、 辨析题（每小题10分，共20分）1.“春蚕到死丝方尽，蜡烛成灰泪始干”。在古诗中，蜡烛即被赋予了一种崇高的精神。因此，在今天看来，以蜡烛喻教师也是完全合理的。答：这种说法是不正确的。用现代的眼光来看“蜡烛论”，它虽然有积极的一面，但其不合理之处也很明显：“蜡烛论”将教师无限拔高而带有将教
7、师抽象为“圣人”的倾向，忽视了教师的物质生活和经济地位。其实，教师作为一个自然人，也应追求自己的生活发展，在为人师表的同时也应该创造条件发展自己，实现自身生命意义的提升。过分地强调教师的顺从社会期望和无私奉献对教师来说是一种无法实现的期望，也是一种束缚其发展的巨大包袱。因而，“蜡烛论”只不过是对传统教师形象的生动刻画，无法适应当今社会对教师角色的要求。今天的教师应该是“长明灯”，为学生的发展和自己的成长而不断地充电，于人于己都受益无穷。2在新课程的背景下，教师的权威消亡了。答：这种说法是错误的。教师职业的特点决定了教师地位和作用在任何条件下都是不容忽视的。在新课程的背景下，我们并不是要彻底否定
8、教师的权威，而是呼唤新的教师权威观。这种新的教师权威观，概括地说，就是一种理性的权威。在“理性权威”之下，教师在行使职权时，是以促进学生成长的角色出现，以教学法和教学技能方面专家的身份教会学生学习，以博大的胸怀感染学生情操，学生为教师高尚的人格品质和责任心所折服。在整个教学过程中，教师不是靠强迫、压制学生来达到教育目的。一句话，理性权威是建立在教师与学生双方平等的基础上，两者仅是在某个具体领域里有知识和程度上的不同罢了。四、论述题（每小题20分，共40分）1如何理解“教师专业发展”这一概念的内涵？答：教师专业化，简而言之，就是指教师在整个专业生涯中，通过终身的专业训练， 习得教育专业知识技能，
9、实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。这一过程应是连续不断的 深化发展过程,是动态的、多方面的变化过程,它既是教师认识过程的不断变化发展,又是教师情感、意志、个性等方面的不断变化发展,是教师职业生涯成熟的过程。也有的学者认为，教师的专业化可以从两个方面来理解-广义的专业化 (professionalization)和狭义的专业化(professionalism)。广义的专业化 指的是改善专业人员的能力，使他们的知识合理化，它主要关心教师在对学生展 开教育行为时运用了多大程度的专业知识和技术，它将教师的专业知识与专业实践结合起来审视教师的
10、专业化问题，关注教师的“任务”、“角色”、或“实 践”;狭义的专业化指的是从集体的前途和战略出发，提高一种专业的社会地位， 它着眼于教学工作在多大程度上获得了作为专业性职业的地位。此外，也有学者从教师个体的专业化与教师群体的专业化的角度来认识教师的专业化问题。他们认为，教师的专业化具体来讲是指教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程，前者是指个体专业化，后者是指职业专业化，二者共同构成了教师专业化。但是，教师专业化最终体现于个体专业发展的水平，依赖于个体专业发展的追求。2结合实际，谈一谈初任教师所面临的主要问题或困难。答：（一）对学生的指导与课堂管理对初任
11、教师而言，使学生取得学业上的进步是许多初任教师面临的主要困难。要使学生取得学业上的进步，一个潜在的困难就是初任教师必须调动起学生学习的积极性。为了达到这一目的，选择并使用合适的教学策略成为许多初任教师要攻克的首要难题。当一名初任教师还是师范生的时候，他拥有了在课堂教学的情景下尝试使用不同的教学方法的机会。但是，这种真正的实验机会通常是极其有限的。尽管师范生们渴望获得教学方法实验的成功，但是许多师范生事实上仍是不愿意冒这个风险的。为了获得已经稀少的教学岗位，他们认识到在实习教学的过程中通过使用传统的、已为大多数人认可的教学方法来获得较高成绩的重要性。因为，通常来讲，新的、非传统的教学方法往往得不
12、到合作教师（指导教师）的热情的回应，毕竟，合作教师有责任使其指导的实习生通过使用稳妥的、传统的教学方法获得尽可能好的成绩。这样，初任教师在告别他们的职前教学的经历时，只能积累一些非常有限的、能够运用起来得心应手的教学方法进入真正的教学者的角色。初任教师在第一年的学校教学过程中，往往会使用一些自己在师范生时期的实习教学过程中发展的一些教学方法，而事实上，这些教学方法在某种意义上而言是受保护的、同时也是在理想的教学环境下发展起来的。如今，缺乏合作教师（指导教师）的协助以及由合作教师为其控制好了的课堂情境，初任教师的一些特别需要高度组织性与技术协助的教学策略就会遇到失败与挫折。另一方面的问题就是职前
13、教育中教学经历受到的限制也对初任教师的教学产生了影响。师范生的教学实习往往是在某一种类型的学校与特定的一个年级中完成的。而初任教师的最初的教学工作如果是在与教学实习时不同类型的学校及不同的年级展开的，那么，在这样一种情境下，初任教师就会因拥有相对较少的关于课程与适宜的教学策略的第一手知识，而对自己能否真正帮助学生取得学业上的进步产生怀疑与忧虑。而这种忧虑往往是在初任教师最初几周的教学中表现得最为明显。此外，对初任教师而言，被学生喜爱还是严格维持纪律、使学生行为适当，与使学生取得学业进步还是使学生对自己满意构成了两对矛盾。在最初的教学经历中，初任教师对获得同事的友谊与学生的认可比在其职业生涯中的
14、任何阶段都显得更为渴望与迫切。既然大多数教学发生在与同事相互隔离的环境下，那么获得学生的认可对初任教师而言就显得格外重要。但是，如果初任教师认识到一个教师的声誉是与学校及所在社区的声誉紧密联系在一起的，那么原来的只希望被学生喜爱的目标就会进一步提高。上述忧虑可能会影响初任教师进行教育决策或有效处理学生的不良行为。由于不想为学生所憎恶或不想表现得独断、专横，许多初任教师对如何制定班级或课堂的规章制度表示疑虑。即使制定了规章制度，一些初任教师往往会因为想使自己被学生们认为是富有人情味的或具有灵活性的，而没能一贯执行已经建立的规章制度或制定的标准。这种对学生的“友好”与最低限度地执行规章制度与标准的
15、相提并论所导致的不幸后果就是学生们会认为教师是不善于组织管理的，是不公平的，也是不值得信任的，同时更是无能的。这时学生就会反抗或利用他们所认为的教师的弱点。反之，鉴于学生对这种友好方式的反应，教师会感到迷惑，甚至感到受到了挫折。因而，教师会重新诉诸于刻板的、权威式的管理方式，而这曾是他们一直想避免的。总之，初任教师对教学与管理大都感到棘手。特别是在管理学生行为方面感到有较大的困难。当班级管理较差时，无序和混乱会占用学习时间，并耗费教师的精力。管理不善会导致学生的纪律问题，学生的持续不良品行也会阻碍教师运用参与性和互动性的教学方法。通过下面这个案例，也许我们会发现许多初任教师对班级的管理感到压力
16、较大，这并非是个别初任教师的问题，而面临压力时寻求帮助则是必要的。（二）与其他教师的关系与努力寻求来自学生的认可与友谊一样，初任教师也寻求并且需要来自与自己朝夕相伴的那些富有经验的同事们的认可。在大多数情况下，尽管初任教师与资深教师的关系是复杂的，但初任教师还是可以发现那些乐于提供支持与帮助的同事的。但研究人员（Newberry，1977）也发现，初任教师对于向资深教师寻求帮助往往表现得非常谨慎，因为他们认为寻求帮助可能会暴露缺点而使资深教师怀疑自己的能力。由于教师工作的彼此独立，初任教师与资深教师的关系和交往就变得更加复杂。事实上，初任教师少有机会来观摩资深教师的教学。并且，同事之间对于教学问题开展讨论的机会也并不是很多。为此，初任教师往往会有一种强烈的孤独感。 （三）与管理者的关系正像初任教师与同事的关系一样
