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1、幼儿园集体教学活动中的提问现状和对策浦江二幼 徐爱萍 幼儿园集体教学活动中的提问是一种最直接的师生互动方式。西方学者德加默提出这样一个观点“提问得好即教得好”。这种看法不是没有道理，教师准确恰当的提问能激发幼儿的学习兴趣，使其思维进入积极状态。师生间的相互交流与理解同教学效率的高低息息相关。因此，幼儿园集体教学活动的效果，在很大程度上也就取决于教师提问的技巧与质量。提问是幼儿园集体教学活动中不可缺少的有机环节，西方有些教育理论家甚至认为提问是集体教学的核心。然而目前幼儿园集体教学活动中提问的作用远远发挥不够，影响着幼儿学习兴趣和幼儿回答问题的积极性。现在幼儿园集体教学活动中的提问普遍存在以下几
2、个方面的问题：教学实录：（出示了三棵错综的树）T：“这是什么呀？” S：“这是树” T：“有几棵树呀？” S：“有三棵” T：“这三棵是什么树？” T：“这三棵树种在什么地方？S：幼儿园里 T：“除了在幼儿园里，你们在哪里也看见过树呀？” S：“在幼儿园里、在马路上、在小区里” T：“为什么这些地方要种树呢？种树有什么好？” S：“种树可以挡风、给我们乘凉、给小动物吃的东西现场互动：你看了这位老师的提问后有什么想法？这是大班的教学活动树真好中的一个教学片段，1、在活动中了解树木与人类的密切关系，增强幼儿保护树木的意识。2、感受欣赏散文诗，并尝试创造性改编散文诗。这个老师为了要达到他所预设的目的
3、，就一个环节有关树的经验性谈话预设了6个问题，虽然幼儿回答的很好，但这位教师的提问大都局限于他自己所预设的环节，提问方式单一，目的性强，仅仅为了诱导幼儿说出她想要的答案，而忽略了这幅简单的图片可以实现的多元价值，剥夺了孩子主动获取知识机会。其实这位老师身上存在的问题是我们一线老师身上存在的普遍问题，他把启发式教学和多提问两者的概念混淆了，把多提问看成是启发式教学。其实多提问和启发式教学还是有一定的区别的。启发式教学的本质内涵是受教育者在教育者的启发诱导下，主动获取知识、发展智能、陶冶个性、形成完满人格的过程，其目的是构建和塑造受教育者的主体性，使他们爱学、学会、会学。幼儿园集体教学活动中的提问
4、，具有启发作用，能较好地引导幼儿的学习兴趣，激发幼儿积极思考。因此，它也成为教师最常用的一种教学手段，但许多教师却简单地把问答式教学等同于启发式教学，轻易地认为集体教学活动中的提问就是启发式教学原则在教学中的运用，提问越多，越能够启发幼儿，不提问或少提问就是灌输，就是注入式教学。因此，集体教学活动中谈话的大部分时间是用在提出问题和回答问题或对问答的反应上。其实，教师提问过多，容易使自己的主导地位发生由主导变为主体，同时如果此种状况长期下去，幼儿对教师会产生依赖，幼儿不愿意也无须动脑筋，最终会导致幼儿的问题意识的丧失。这就要求教师要正确认识提问的功效和作用，在集体教学活动中正确对待和运用提问这一
5、手段，才有可能激发幼儿的积极性，进而提高功效。 二、所提问题层次偏低 集体教学活动中教师提问的目的是为了促使幼儿积极思考，但作为教师其自身也应该思考这样的问题，自己提出的问题是否真能激发幼儿的思考，在多大程度上激发了幼儿的思考，这就涉及到何为“问题”的问题，因为不是所有的问题都能激发幼儿思考。当你所提的问题大多数孩子不用做思维上的进一步努力，就能轻而易举地回答的时候，这就不是问题。可见，问题是个体所面临的不能用已有的知识直接加以处理的某种刺激情景，问题的构成包括两个基本条件：一是要做好思维上的努力，二是要运用新的知识重新组合已有的知识。如果我们用吉尔福特的准则去衡量幼儿园集体教学活动中教师所提
6、出的问题，我们就会发现有很多所谓的问题其实不是真正意义上的“问题”，如：是不是？对不对？好不好？等诸类问题，幼儿无须思考就能够直接用“是”或“不是”，“对”或“不对”，“好”或“不好”回答出来，缺乏置疑和认知冲突，以简单的集体应答取代幼儿深入的思维活动，形成幼儿思维的虚假活泼。除了会提一些虚假的问题外，还会出现的问题是提问没有针对孩子的年龄特点，比如说对大班的孩子来说在观察了一幅图片后，作为一个单独的问题你问孩子：“你从图片上看到了什么？”这个提问对大班孩子来说缺乏挑战性，你可以把这个问题作为过渡或辅助 “你从图片上看到了什么？”“他们为什么要这样做？”这样就更能激发幼儿的思考。 三、提问存在
7、不平等状态 教学中的每一个幼儿都是平等的，他们应该享受平等参与集体教学活动的权利和机会，教师也理应保证每一个幼儿的这种权利和机会，但在实际教学过程中，幼儿的这种权利和机会并没有得到真正的保障，教师提问喜欢用请“能干”的幼儿回答，用“能干”幼儿的思维代替全班幼儿的思维，一节课中有些幼儿获得了56次回答问题的机会，而40以上的幼儿没有获得一次机会。当然，在某些特殊情况下，为了顺利完成教学任务，教师可以倾向于能力强的幼儿。但如果经常出现这样的情况，那么，在集体教学活动中就会忽略能力一般的幼儿，使得教学提问中只有几个幼儿在参与，而其他的幼儿就会觉得教师关注的并不是自己，而是那些能力强的幼儿。专家曾经在
8、调查中发现：有相当多的幼儿，其实可以回答出教师所提问的内容，但是他们不愿意参与。问其原因，说是“不想说”，或曰“不敢说”，更有甚者说：“老师问题请说”，由于集体教学活动提问的不平等现象，使部分幼儿丧失了信心，成为教学活动中的“边缘人”，甚至脱离了教学活动，这样，教学活动的提问功效和作用必然受到消极影响。 毫无疑问，在幼儿园集体教学活动中还存在着其他问题，我刚才所列举的只是其中一些相对突出的现象，如何克服上述问题，我认为教师可以从以下方面进行尝试： 一、注重集体教学活动中的问题设计幼儿的思维过程往往是从问题开始，有经验的教师在集体教学活动中，精心设计提问的问题，意图点燃幼儿思维的火花，激发他们的
9、探索欲望，并有意识地为他们发现疑难，解决疑难，提供桥梁阶梯，引导他们一步步登上知识的高峰。 （一）围绕教学中的关键设计问题问重点：重点是幼儿应该掌握的内容，根据活动的重点设计提问，保持幼儿思维清晰，使幼儿理解和掌握重点，从而保持思维的条理性、连续性和稳定性，并为幼儿进一步解答一些相关问题奠定基础。现场互动：请你根据小壁虎向其他动物借尾巴的过程设计提问。如：中班的语言活动“小壁虎借尾巴”，为了让小朋友了解不同动物的尾巴的作用，老师反复地设计提问：“小鱼把尾巴借给小壁虎了吗？为什么？”“小壁虎为老牛借尾巴，牛伯伯为什么说“不行啊”？“小壁虎问燕子借尾巴，小燕子会怎么说？”“小壁虎还能向谁借尾巴？他
10、们能把尾巴借给小壁虎吗？为什么？”活动中老师根据本次活动的关键点“不同动物的尾巴的作用”反复设计了提问的问题，不仅仅帮助幼儿理解故事的内容，还关注了幼儿对动物尾巴作用的认知过程，引发幼儿展开充分的想象，唤醒认知的经验，积极参与交流讨论。 问散发点：培养幼儿的创造性思维，发散性设问是一种创造性思维活动，是指对同一问题，教师引导幼儿从多方面、多途径去思考，纵横联系所学知识，以求问题灵活解决的方法。就象大班语言活动小鲤鱼搬家问题设计较好，教师在开始和结尾的散发性提问都围绕教学中的关键点设计，如：“有一群小鲤鱼要搬家，你们猜猜这是为什么？”“小鲤鱼还会回来吗？”让幼儿通过问题去思考，根据自己的想法去续
11、编故事，解答问题的方法也是多种多样。 （二）问题设计必须遵循幼儿的认知规律 1、遵循循序渐进原则现代信息论认为，教学是一种循序渐进地有效地选取、组织、传递和运用知识信息，促进幼儿了解信息、掌握知识的活动。从集体教学整体上看，教师必须抓住教材、教学内容的整体要求，根据幼儿的认知水平和心理状态，科学地设计一定梯度的问题，不仅要设计好单个问题，更重要的是要设计好问题序列，问题序列有两种基本形式，一种是递进式问句系列：初问浅显，幼儿正确回答后，再逐步加深，逐步一般化、抽象化，逐渐达到预计的目的，这是幼儿园目前经常采用的方法。例如在蜗牛和苹果活动中，老师就设置了一系列递进性的问题：有一天蜗牛在他的菜园里
12、发现了什么？（苹果）这个问题孩子观察图片后直接能回答。那它的这只苹果是从哪里来的呢？（风吹过来的，树上掉下来的，好朋友送给他的），让孩子根据现有的知识经验进行推理和想象。苹果怎么会从树上掉下来的呢？（因为秋天了，苹果成熟了，因为苹果烂掉了）引导幼儿关注季节、自然现象和果树的成长规律。由易到难，由表及里，较快地完成了此环节所要求达到的要求。另一种是渐退式问句系列：开始提出一个较抽象较一般的问题，以引起悬念和产生整体印象，当幼儿不能正确回答时，再逐步具体化，直到幼儿做出正确回答，这种方法在探索性活动中运用的比较多，象我们小张老师执教过的活动有趣的空隙，运用了这个方法，接收到了较好的效果。教学中活动
13、的开始部分，1、老师这里有三组材料“老师给你们三分钟时间，要把这三组材料全部都装进大瓶子里。还要将瓶盖盖好。三人一组合作实验，在实验过程中，要及时记录实验过程和结果”。2、幼儿第一次实验，集体交流实验结果。主要提问：你们是按照什么顺序装这三组材料的，结果怎么样？同样多的材料，为什么有的小组成功了，有的小组还有材料留在外面呢？通过对比实验、相互交流的方式，发现没有成功的原因因为瓶子中还有许多空隙，小结出要按照一定的先后顺序，才能比较容易将三组材料全都装进瓶子里。3、幼儿第二次实验，集体交流实验结果。主要提问：这一次在装三组材料时发现了什么秘密？为什么先装大石头，再装小石子，最后装沙子的方法比较容
14、易成功呢？让幼儿在操作的过程中总结出大物品之间的空隙也大，小的物品后放进去可以填充里面的空隙。最后小结原来，按照一定的顺序摆放物品，可以减少空隙，装更多的东西。整个活动过程通过渐退式问句系列，引起幼儿的悬念，使之对这一现象产生整体印象，主动的获取知识。 2、贯彻因材施教的原则 幼儿园集体教学中的提问，要考虑不同层次的幼儿，设计不同的层次问题。对于能力相对弱的幼儿，要适当设计一些难度不大，经过认真思考能够回答出的问题，可以帮助这些幼儿恢复自信，提高学习兴趣。为了巩固教学效果而设计的基础性及综合性的提问适合中等能力的幼儿，这样可以吸引大部分幼儿的注意、调动他们的积极性。难度和灵活性较大要求幼儿重新
15、组合所获得的信息来创造答案的问题则适合问能力较强的幼儿，他们经过思考回答，有助于启发全体幼儿的思维。如：中班科常活动“有趣的昆虫”，老师在放了一段“屎壳郎推粪球”的录像，设计了两个问题。第一个问题是：“屎壳郎想了什么方法成功的？”让幼儿回忆录象的内容，幼儿的思考角度就是从解决问题的动作方面来考虑，如：推、拉、扯、滚，这个问题是本次活动的主流目标，是通过引导让全班的小朋友都要了解的保底知识点，那么我们就可以请一些能力中等或中等偏下的孩子，第二个问题是“屎壳郎为什么能够成功呢？”这个问题是一个通过这个现象来领悟精神实质的问题，我们就可以请一些能力较强的幼儿来回答，比如说屎壳郎不怕困难的精神，它们是坚持到底的精神，这些点是需要我们老师引导个别能力较强孩子，然后把个别孩子的发现辐射和传递给大家的，让个体的发现变成整体的经验，通过这样的提问能使全班孩子幼儿的思路更开阔、更灵活。 二、丰富集体教学活动问答模式现场提问：现在我们教学活动中有哪些问答的模式？ 幼儿在日常生活中会提出许多“为什么”的问题，而在教学活动中却很少有提问，这是因为传统的老师问、学生答的提问模式，扼杀了幼儿的问题意识。其实教学活动的最终目标是培养学生正确提出问题和回答问题的能力，任何时候都应该鼓励学生提问。遗憾的是幼儿园集体教学中的提问常常是按照教师问学生答的模式进行，绝少有幼儿提问，这种方式最明显的
