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1、生命是永恒不断的创造，因为在它内部蕴含着过剩的精力，它不断流溢，越出时间和空间的界限，它不停地追求，以形形色色的自我表现的形式表现出来。泰戈尔題目：課程慎思在英語教學與性別平等教育的應用摘要：在教室層級的課程實施中，教師必須在知識與課程間進行適切地調適，且課程決定是課程發展過程的核心，涉及在各種變通方案中做出合理的決定，而課程慎思是促成合理課程決定的方法，透過實踐推理、辡明問題、反覆考量目的和方法的關係，以有效而合乎道德地解決問題。故研究者希望透過個人課程慎思，在複雜的教室情境中察覺問題、折衷運用各種理論觀點和價值、均衡考量五個課程共同要素（commonplaces）：教材；學習者和學習過程；
2、教師和教學過程；教育環境（milieu）；課程編製（curriculum making），而作出適當的課程決定，以提昇學生課堂經驗的品質。研究者發現學生雖從國小開始學英語，但無紮實的文法觀念，且家長普遍存有重男輕女的傳統觀念，因此部分學生存有性別刻版印象。故研究者個人課程慎思後，決定採用性別平等相關英語閱讀以改善上述問題。研究者將採行動研究研究個人課程慎思歷程與和學生共同決定合適教材之歷程，學生則在閱讀相關文章後，以生字造句，一周寫二句，再由同儕訂正動詞型態，或摘要回饋閱讀所得。投稿者：王霄燕 Gloria Wang 台灣中正大學課程研究所博士班學生 嘉義縣民雄鄉大學路一號 台灣雲林縣二崙國中
3、 英語教師 雲林縣二崙鄉崙西村中正路88號Home: 雲林縣二崙鄉田尾村91號 (886) 55981840Cell phone: (886) 931054461課程慎思在英語教學與性別平等教育的應用壹、 前言台灣的九年一貫課程以培養現代國民帶的走的基本能力為目標，故希望課程建構能與實際生活經驗相結合，其課程最大特色為實現連貫、銜接及統整的特性，並提供學校及教師更多彈性教學的自主空間（戴維揚，民90），在語文教育方面，更是因應國際潮流與社會需求而求新求變，將英語教學及鄉土語言教學列入必修課程，但如何落實國民中小學語文課程的一貫與統整是新課程改革的一大難題（歐用生，民90）。九年一貫英語課程之設
4、計，即希望透過多元化、趣味化的教材內容，生動活潑的教學方式，奠定國人良好的英語溝通基礎，涵泳國際觀，並培養英語學習興趣，為英語終身學習紮根，以增進國人對國際事務的處理能力，增強國家競爭力（黃木蘭，民89）。但研究者實際任教正式實施九年一貫課程的國中生，發現不少待解問題，如：成績的雙峰現象；教材編排方式有直線式與同心圓式兩種，國中英語銜接國小教材方式，大多為同心圓式，而造成部分教材內容重複而無新鮮感，部分學生常因此而無心聽課，但國小的課程又以聽、說為學習重點，較無紮實的文法觀念，故部分學生就只停留在似懂非懂的階段，而未進階到基本的英語溝通能力；而部分學生則因國小時在英語學習上遭遇挫折產生習得無助
5、感，而提早放棄學習英語。在教室層級的課程實施中，教師的課程計畫在轉化課程時扮演核心角色，使教師必須在知識與課程間進行適切地調適，亦即各班英語教師需針對各班學生的特性與程度，而轉化課程。由於課程決定是課程發展過程的核心，涉及在各種變通方案中做出合理的決定，課程慎思正是促成合理課程決定的方法，它透過實踐推理、辡明問題、反覆考量目的和方法的關係，均衡考量學科、學生、教師和環境等共同要素，廣泛考量變通方案，有效而合乎道德地解決問題（黃繼仁，民92）。從課程規劃、設計、實施到課程評鑑，皆須歷經課程慎思的過程，以確保學生學習品質。貳、 課程慎思課程是一種實踐，然而課程實踐的方法無法單純從理論演譯或歸納而來
6、，而是在具體情境中做決定，然而具體情境可能需涉及理論原則，故課程慎思適用於處理具體情境中的問題（簡良平，民90），課程慎思同時處理目的與方法，而目的與方法是相互決定的（Reid, 1979），因課程設計始於各種意識形態的課程立場（platform）、終於設計、過程則為課程慎思，且目標和手段並不截然分開，兩者皆可納入課程立場的意識形態中（Walker, 1979）。課程發展包含課程決定的互動和協商（蔡清田，民88），運用課程慎思能將目的與方法相關內容提出，並置於具體的課程發展個案中，以追求理想的課程決定（李子建與黃顯華，民85）。課程慎思可分為個人課程慎思與團體課程慎思兩種，團體課程慎思會影響個
7、人課程慎思，但無論是個人或團體慎思皆能促成合理的課程決定，進而規劃合適的課程，故以下分述課程慎思之意義與內涵：一、課程慎思的意義: 課程慎思是作決定的過程，教師覺知課程問題，並在衡量各種可能的變通方案，思考各種答案的結果中，擬訂各種可能的變通方案，並權衡每一個方案的利弊得失，經深思熟慮後選擇最適合的答案，並採取行動以解決問題(McCutcheon,1995, 1999; 歐用生，民92)。二、課程慎思的內涵課程慎思意指在一特定情境中審視（examine）目的與手段（means and ends）之間複雜的相互影響，以決議、發展出合適的課程（Pereira, 1998）。課程慎思既非演繹，也非歸
8、納，它能處理具體的個案，但需運用多種理論才能解決；其具備以下三點特徵：課程慎思涉及備擇方案的形成與選擇，以選擇最佳的方案，但不一定是最正確（right）的方案; 慎思遵循實踐的邏輯，而非遵循形式的邏輯; 課程慎思是參與者彼此互動，相互啟發的教育過程。Schwab（1978）提出四個課程共同要素（commonplaces）：教材；學習者和學習過程；教師和教學過程；教育環境（milieu），如校長、父母、家庭價值、電視媒體等，Reid（1994）則將其延伸為五項，增加課程編製。課程編製並不是一種程序的經驗，但其與程序相同的點為：這個解決方式是為了達成目標而調整其方法。然而，與程序不同的是：它不須將
9、方法當成一種事先就可以詳述的步驟，其會有所變化的，但也不須將方法從既定的目標中分離。在發展課程慎思過程中，這幾項課程共同要素皆須列入考量，然而沒有一種課程不涉及到人的利益，但仍須受道德的導引，故要對課程問題採取道德的行動，以滿足教育主權者的利益，共同要素是解釋課程問題的過程之相關知識，它們都將授課者必須滿足的利益帶到慎思的過程中（歐用生，民92）。且無論個人或團體課程慎思，課程慎思都是課程決定的核心過程，應包含正確感知、真相判斷、價值判斷、產生變通方案，以及提案等過程(Reid, 1978)。參、 課程慎思在英語教學的應用研究者任教從國小就開始正式學英語的這班學生，發現以下待解問題：因為英語師
10、資來源與專業素養不一，故不同國小畢業生的英語基礎差異懸殊；國小升國中的教材銜接問題；部分教材內容重複而無新鮮感，部分學生會因此而無心聽課，但國小的課程又以聽、說為學習重點，較無紮實的文法觀念，故部分學生就只停留在似懂非懂的階段，而未進階到基本的英語溝通能力；部分學生在國小時在英語學習上遭遇挫折，而在國一時即放棄學習英語。以下根據研究者的任教課程，以五個課程共同要素：學習者；教材；教育環境；教師；課程編製來進行個人課程慎思。一、學習者：這班學生的英語基礎不一，但整體的文法觀念都不甚紮實，只有兩位同學有清楚的基本文法概念，另有六位同學的英語學習成績表現穩定，但在沒有特殊指引的情況下，自行造的句子常
11、有失誤，其他的學生則缺乏英語語感，尤其是無法合宜地因人稱、時間而變化動詞的時態。但當題目的形式為選擇題，學生答對的比例卻遠高於翻譯題，可見大部分學生知道其文法規則，但尚未進階到能夠自行書寫正確而完整的句子。二、教材：學習英文包括聽說讀寫，需要整合學習才能學的好，聽與讀是輸入，有足夠的輸入，才能有合宜的輸出。但學校為顧及考試的公平性，考試範圍以課本為主，學生為了得高分，對課本除了精熟學習外，甚至部分學生有過度學習的傾向，而壓縮廣泛英語閱讀的時間，以致於在輸出時表達出中式英語。三、教育環境：學校對這班的學習成績相當重視，家長對學生在學校所學的內容也十分關切，故教師在規劃課程時必須將提升學生學業成績
12、為重要考量，且英語的學習表現無法立即奏效，故課本之外的學習只能位居補充教材的位置，而不能花太多上課時數。四、教師：教師相信課程是一種在教室情境中有待考驗的研究假設，所以教學的目的不是要學生尋求統一的標準答案，而是教導學生從探究過程中建構自己的知識，如：上課時常提供數個例句讓學生自行發現與歸納文法規則，或提供改錯題讓學生自行發現錯誤並提供理由，即要求學生放聲思考（think aloud），以了解其認知歷程，而引導其思考方向，有時上課前會和小老師（因他們對英語較有學習動機，並較了解班上同學的程度與學習興趣）磋商對學生較有意義的補充教材課程內容，下課後亦時常和不同同學聊上課內容的深度、清晰度以修正教
13、學方向。五、課程編製：分析以上四個課程要素後，發現學生需要規律的閱讀習慣與自行造句的機會，並考量到英語為拼音文字與部分學生的學習風格為聽覺型，故決定集體訂購有附CD的聽故事學片語（Stories in Context），並要求學生一周讀一篇短文，並根據所讀文章的新學片語造句，一開始由教師與小老師討論決議選讀的短文，但後來發現認真的學生較喜歡規律的閱讀順序，這樣他們才能規劃自己的閱讀進度，故現行的閱讀進度則修正為按照書目順序。在批改方面，則由兩位對文法有清楚概念的小老師做初次的訂正，再由教師訂正並給評語，最後再交還給訂正的小老師，讓小老師學習教師批改的方式，並增進其英語語感（因為研究者除了檢視語
14、法，亦會將英語語用列入批改考量）。英語動詞的時態變化對研究者的學生而言是不自覺會犯的錯誤，所以研究者上課時總是問為什麼會有這樣的動詞時態，以鼓勵學生去思考其文法結構，回答者大都是對文法已有一定掌握的學生，但沒有把握的學生更需要了解與幫助，故研究者就請學生參考Conversation in Taiwan一書中的如何以英文描述人來寫My best friend 一文，因為大部分學生的字彙廣度不夠，容易只查漢英字典而造出不自然的句子，故讓學生參考例句以模仿學習。研究者計畫讓同儕訂正後再讓教師檢視，其目的有二：讓學生有培養找出不合宜的動詞時態的能力與檢視全部學生對動詞時態的了解程度。然而，研究者在請小
15、老師訂正或讓同學交換改間思量（考量大部分學生仍不熟悉如何合宜運用動詞時態，但又考量訂正時會運用自己的文法知識基礎，故交換改是檢視個別學生了解動詞時態程度的機會），後來決定讓同學交換改但教師提供配套措施，首先教師再複習一些簡單的動詞時態原則，並請訂正的學生找出每句的主詞與動詞再來審視動詞時態的合宜性，若覺得其不合宜就寫下修正意見與理由，若覺得不確定可個別請教教師（藉此鼓勵學生問問題，並能針對其不熟悉處對症下藥），並請負責訂正的同學簽名（以防有學生不用心改），並對改得合宜者提出獎勵（教師就可根據批改者原本的程度來考量其是否值得獎勵），從這次同儕對書寫者的修正意見發現，中等程度學生的動詞時態掌握度有
16、很大的進步，且原本就能掌握動詞時態者，這樣的同儕訂正讓其更有自信，但程度差距較大的中下學生，可能因為不懂處太多而不知從何問起而心生放棄，所以在每周二句的書寫也都抄襲他人（但時常抄錯），同儕訂正也不敢給訂正意見，所以較少進步的情形，故研究者提供文法講義，並提供個別文法自我測驗的網站（www.lsjh.tp.edu.tw），但學生自我學習的意願與能力仍不強，故研究者仍在思量分級補教教學的方案。肆、 課程慎思在性別平等教育的應用兩性平等教育是一種兩性平權教育，亦即女性與男性有一樣的發展機會，有相同的適性發展權利。隱含在文化或人們認知系統中的性別刻板印象、性別角色期待，及與其配對的社會結構，如家庭結構、職業結構、權力結構等，卻透過校園正式課程或潛在課程間接地框限個體
