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1、个性化教育之哲学思考,主讲人：邓 志 伟 博士 华东师范大学课程与教学系副系主任,授课框架,一 、中国个性缺失问题透视 二、教育本体价值：社会化与个性化之统一 三 、教育目的个性化：德性与个性之融合 四、课程个性化：多样性与选择性 五、师生关系个性化：交互主体性 六、学校管理个性化：人本化管理 七、方式方法个性化：认知风格（性格）,历史回眸,古代教育,愚化教育,近代教育,异化教育,现代教育,泛政治化教育,个性缺失,一 、中国个性缺失问题透视,明线,升学教育,暗线,愚民教育,受教育,学而优则仕,金榜题名,四书五经,科举制度,升官发财,正统思想之影响,死记硬背,个性丧失,反右斗争,文化大革命,反资
2、产阶 级自由化,毛 泽 东 时 代,邓小平时代,大跃进,开门办学,白卷英雄,恢复高 考制度,恢复重点学校政策,中国个性缺失问题透视,个性缺失：说话与讲话（运动员、领导干部：成绩与事故）；单一思维（十亿人一个脑袋）；刻板感情（十亿人一张面孔）。 个性扭曲：刚愎自用、专横跋扈、压制、自闭症、性变态（强暴与变性） 人格分裂：暴力、报复、暴力、自残与自杀,过于严谨（拘谨）,中国的教育是挑错教育。教师、家长总是希望孩子完美，于是就总是挑错，仿佛把孩子的错误“挑”没了，孩子就完美了。 伟人不是因为没有错才伟大，而是因为有创造力。 挑错教育实质是庸人教育。由于教师、家长热衷于挑错，学生总是战战兢兢，不断地揣
3、摩老师的想法，思维训练主要是集中思维，很少允许学生思维发散。为了不出错，宁可“全不会”，也不“会不全”（片面的深刻）。灵感的火花，大胆的想象力，都被扼杀了。 教师要求学生这样，教师自己也是这样，过于爱面子，不敢大胆面对挑战。在一心顾全面子的时候，却失去了潇洒和魅力，变得古板、拘谨。,思维定势（刻板）,习惯成自然，自然成习惯，思维方式 它会使人囿于某种固定的反映倾向，跳不出框框，打不开思路，从而限制人的创造性思考。 它常常使人表现出思维的惰性、呆板性，这对于创造性地解决问题，则往往会成为一种束缚，一种障碍。,思维定势（刻板）,有一只船，上面有20只羊，25头牛，问船长今年多大年龄？ 火车乘警的思
4、维方式：单一线性刻板 血红雪白处理学生三角恋情的思维定势（恋爱是好事，成功的体现，日本韩国教育部官员云云多少个情人？） 对马加爵事件的各种评论的思维定势（内向、自卑、怪僻）天生？家庭？学校？,从众心理,人云亦云：这个孩子聪明，这个孩子可爱，这个孩子漂亮这个孩子要死的！ 假定有这样一个研讨会：从A排列到H的与会者共同讨论问题Q。轮到H发言时，他先复述A对问题Q有如是观点a，B对Q有观点b，一直复述到G对问题Q的看法g。当然，这种复述可以用直接引语，也可以用间接引语；可以涉及到a与b的差异，也可以涉及c与d的类似。复述结束了，发言也结束了。这时人们不免要问H：你对问题Q有什么看法呢？我们有时觉得自
5、己仿佛就置身于这样的研讨会中。只要涉及到观念的话题，我们便发现，这些话题如果缺乏“人名定语”，尤其是“西语人名定语”，那就没有讨论或传播价值。,从众心理,哲学系大学生用四句话来描述自己的认识提高的过程： 一年级时不知道自己不知道， 二年级时知道自己不知道， 三年级时不知道自己知道， 四年级时知道自己知道。 只有知道自己知道的人才不会从众。,信息饱和,心理学家郑日昌教授说：我走了美国的许多城市，发现不论是中小学课堂，还是硕士、博士生的课，老师说得最多的一句话都是Any question?（还有什么问题？） 而在我们组织的各种学术交流活动中，许多外国老师都有一种失落感，因为在老师再三说了这句话后还
6、是没人提问题。 学生刚上学时是个问号，到了毕业时就成了句号了，这是教育的失败。,信息饱和,西方哲学史上有一个著名案例：在剑桥大学，维特根斯坦是大学哲学家穆尔的学生。有一天，罗素问穆尔：“谁是你最好的学生？”穆尔毫不犹豫地说：“维特根斯坦。”“为什么？”“因为，在我的所有学生中，只有他一个人在听我的课时老是露着迷茫的神色。老是有一大堆问题。” 罗素也是个大哲学家，后来维特根斯坦的名气超过了他。有人问：“罗素为什么落伍了？”维特根斯坦说：“因为他没有问题了。”,个性缺失的严重后果,个体：,言行不一、,伪善、,居阴为阳,社会：,假冒伪劣、,欺诈、,腐败、,小孩说谎,做伪证,内耗,极端行为,民与官的对
7、抗,（农民起义,造反有理）,太 监 人 格,我相信，唯一真正的教育，来自儿童感受到自己所处的那种社会情境的各种需要对儿童能力的刺激。 (J. Dewey, My Pedagogic Creed, 1897.),一 、教育本体价值： 社会化与个性化之统一,无个性,极度个性：野性,社会性,压制,放任,个性化：满足个体需要,心理学家马斯洛把人的需要也划分为 生理的需要（饥寒起盗心） 安全的需要（对死亡的恐惧） 尊重的需要（尊严与自信） 爱和归属的需要（父母爱与爱情） 自我实现的需要（价值体现：能力与德行）,一 、教育本体价值,裴斯泰洛齐： 自然性：尊重自然性，减少野性； 社会性：礼节、文明七不；融入
8、社会（语言、习俗等）； 宗教性： 池天大作语：生命中有一种能力，能将外在的偶然化为内在的必然。这种思想是宗教式的，但它并不是空想，是精神的力量，将将外在的偶然性化作内在的必然性的，就是蕴藏在生命中的最伟大的力量：使命与责任的觉悟。,社会化：走向精神主体,哲学家冯友兰将人生划分为四个境界： 自然境界：野蛮、率真、幼稚、纯朴等； 功利境界：自私、小气、爱财如命； 道德境界：善举、仁慈； 天地境界：大智若愚。,社会化：走向精神主体,美学家宗白华说人生有六个境界： 功利境界：自然生存状态； 伦理境界：社会生存状太； 政治境界：政治家（老毛） 学术境界：思想家（陈寅恪） 艺术境界：高更、塞尚、凡高 宗教
9、境界：佛界唐僧,人是目的，不是手段,人是为自己活的，都有自己的存在方式；“人诗意地栖居在大地上”（快乐着充实地生活） 钱乃身外之物，赤条条来去无牵挂。高压下的赚钱（质疑刚性管理），企业的人性化和企业文化建设。 考试不是目的，而是手段，是检测人的发展状况；三天一小考，十天一大考，就是以手段代目的，使学生跟着考试走，围着考试转，考试成为师生的指挥棒。,人是目的，不是手段,工具理性与价值理性之统整 工具理性追求教育之工具和功利目的； 价值理性追求人之率性和自然之发展，追求教育之人文性和终极目的。 工具理性追求之问题表现： （1）自然之破坏，人与自然之关系不和谐 （2）人与人（民族、国家）之间的紧张
10、（3）个体自身：单向度的人、人的异化、人格分裂等等,二 、教育目的个性化： 德性与个性之融合,道德实践不是教育活动的一个环节或侧面，道德因素大量地渗透在教育的整个过程之中。教育活动在目的和手段、内容和形式上，无不存在善与恶的判断和抉择。,“教育”指的是好的或有益的影响。 “教，上所施下所效也”； “育，养子使作善也”。 （说文解字）,道德标准 教育必须包含善良的意图或道德的目的； 教育必须包含有价值的内容或产生有益的影响； 教育必须采取合乎道德的方式或在道德上可以接受的方式。,应试教育与素质教育的概念分析,素质教育的内涵标准,认知标准 教育必须包含知识； 教育必须包含理解力； 教育必须包含认知
11、洞见。,个性与批判性思维,善于观察，并能用类比推理等方法予以表达； 敢于对权威性的观点提出疑问； 凡事喜欢寻根究底，弄清事物的来龙去脉； 能耐心听取别人的见解，从中发现问题或受到启发； 能发现事物与现象间的逻辑联系； 对新鲜事物充满好奇心； 凡遇到问题总是喜欢在解决方法上另辟蹊径； 具有敏锐的观察能力和提出问题的能力； 总是从失败中发现成功的启示； 在学习上常有自己关心的独特研究课题。,自由个性及自由德性,冯契先生在其智慧的探索一文中指出：“我们讲的理想人格不是高不可攀的圣人，而是平民化的，是多数人经过努力可以达到的。这样的人格是自由的个性，这是说他不仅是类的分子，表现类的本质；不仅是社会关系
12、中的细胞，体现社会的本质；而且具有独特的一贯性、坚定性，意识到在 我所创造的价值领域里是一个主宰者，他具有自由的意志，而价值正是他的德性的自由表现。”,个性与独立人格,陈寅恪之个性与独立人格 士之读书治学，盖将以脱心志于俗谛之桎梏，真理因得以发扬。思想而不自由，毋宁死耳。斯古今仁圣同殉之精义，夫岂庸鄙之敢望。先生以一死见其独立自由之意志，非所论于一人之恩怨，一姓之兴亡。呜呼！树兹石于讲舍，系哀思而不忘。表哲人之奇节，诉真宰之茫茫。来世不可知也，先生之著述，或有时而不彰。先生之学说，或有时而可商。惟此独立之精神，自由之思想，历千万祀，与天壤而同久，共三光而永光 。,平民化自由人格的培育,“允许中
13、古史研究所不宗奉马列主义，并不学习政治”。其意就在不要有桎梏，不要先有马列主义的见解，再研究学术，也不要学政治。不止我一人要如此，我要全部的人都如此。我从来不谈政治，与政治决无连涉，和任何党派没有关系。怎样调查也只是这样。 第二条：“请毛公或刘公给一允许证明书，以作挡箭牌。”其意是毛公是政治上的最高当局，刘少奇是党的最高负责人。我认为最高当局也应有和我同样的看法，应从我说。否则，就谈不到学术研究,我上小学六年级时，暑期布置的读书作业是南方来信。那是一本记述越南人民抗美救国的读物，其中充满了处决、拷打和虐杀。看完以后，心里充满了怪怪的想法。那时正在青春期的前沿，差一点要变成个性变态了。总而言之，
14、假如对我的那种教育完全成功，换言之，假如那些园丁、人类灵魂的工程师对我的期望得以实现，我就想象不出现在我怎能不嗜杀成性、怎能不残忍，或者说，在我身上，怎么还会保留一些人性。 王小波：我的精神家园，文学艺术出版社年版，第页。,个性与创造性,中国呼唤诺贝尔奖获得者！ 中国呼唤象比尔盖茨的巨人！ 官员易培养，科学家难培养。,三 、课程个性化： 多样性与选择性,片面追求知识结果之课程弊端 （1）忽略过程之体验性； （2）忽略过程之探究性； （3）忽略过程之生活性（快乐与艰辛）。,三 、课程个性化： 多样性与选择性,片面追求过程体验课程之弊端： （1）容易导致目标的缺失和结果的不理想； （2）容易导致放
15、任主义； （3）容易导致快乐至上主义； （4）容易导致个人主义。,三 、课程个性化： 多样性与选择性,追求过程与结果之有机统一 （1）主体当下存在的生活特性（家庭生活、组织生活、学校生活、情感、恋爱、兴趣、爱好等等） （2）主体存在之快乐感性主导（需要快乐、需要快乐教育，闷闷不乐的人生？） （3）兴趣与努力，过程出结果 （4）知识并不是结果，能力来自过程与熏陶。,三 、课程个性化： 多样性与选择性,多样性的课程资源（学科门类、课程结构、类型等）； 选择性（学分制、选修制度）促进兴趣培养及特长发展； 游戏、玩耍到趣味式课程在到形象生动的课程再到抽象学术知识课程； 理论（思辨）、实践（技能）、技术
16、（设计）三维知识框架,冰山模型的知识观,明确知识 （是什么，为什么） 主要是事实和原则的知识,存于书本，可编码（逻辑性），可传播（共享性），可反思（批判性）。,默会知识 （怎么想，怎么做） 本质是上理解力和领悟,存于个人经验（个体性），嵌入实践活动（情境性）。,四、师生关系个性化： 交互主体性,谁主导谁?猫与老鼠的关系：不是你主导学生，就是学生主导你。主导即控制，控制即管理，不带来教育。 教师即孩子王或足球队长：孩子王至少具有所有孩子的童心，彼此能够很好理解，并具有突出于其他孩子的经验和能力等；足球队长之于队员，共同参与、负首要责任，组织并引导大家实现目标。,推进师生关系的改善,联合国教科文组织(UNESCO) 师生关系的改善永远是教育过程的核心环节，倘若教师对这一见解不能充分地予以理解与接受，不能卓有成效地将其付诸实施，那么改革要取得预期的成功是根本不可能的。” 协调人的目的就是让教师与学生、学生与学生之间形成良
