[精品]道德教育途径比较

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2、中国 直接途径：思想品德课 间接途径： 学科渗透； 班主任工作； 劳动和社会实践； 课外活动； 校园文化建设； 家庭的社会教育,道德教育方法比较,日本： 社会学习法； 劳动实践法； 志愿活动； 例行活动,中国： 语言说理法； 榜样示范法； 形象感染法； 实际训练法； 品德评价法。,韩国： 社会学习法； 实践法； 传统文化熏陶； 道德评价法。,中国： 语言说理法； 榜样示范法； 形象感染法； 实际训练法； 品德评价法。,美国： 正面灌输； 价值分析； 实际锻炼,中国： 语言说理法； 榜样示范法； 形象感染法； 实际训练法； 品德评价法。,现代德育方法论的构建,目前，理论界虽然对现行学校德育方法的

3、论述颇多，也提出了许多很好的见解，但有一 个倾向值得注意，即基本上是以否定现有的德育方法为前提，认为这些方法“充其量只适应 儿童的特殊时期譬如在他们还没有发展起理性思维之前”。 这样的观点有失偏 颇，因为同样的教育操作，在不同思想指导下，可能有完全不同的意义或价值。笔者即针对 目前在运用德育方法过程时缺乏一个明确指导思想的现状，提出应确立以主体性教育为德育 方法的观点。只有这样，我们才不会盲目地否定一切，或者抱残守缺，才有利于在新形势下 实现德育方法的现代化的转换。,二、对德育方法论的现实考察与成因分析 .对现行德育方法论的反思 德育方法论，是关于德育方法的理论，是学校德育方法的指导思想，是德

4、育实践活动本 质特征的现实体现。简单地说，当前，学校德育过程的本质就是教育者把社会所要求的品德 规范传授给受教育者，受教育者形成这种品德的过程。有学者称之为“内容中心模式”。它 往往只限于向学生传授一套固定的品德规范。但改革开放以来，传统价值体系受到商品经济 的严峻挑战，其内部各范畴之间的历史地位和作用发生了更新和逆转，而一时间又谋求不到 适应时代的、为大多数人承认的、相对稳定而又内部协调的价值体系。,因此，在德育目的的 价值取向上，依然是从社会需要角度出发，强调道德教育培养接受或继承既定社会秩序与道 德规范的个体，而作为个体的人的价值问题及人格独立问题依然没有得到应有的关注。反映 在德育功能

5、上片面强调外在功能，而忽视德育本体的育人功能。正如有的学者指出：“中国 自古以来的教育传统，其主导一面是强调教育的适应性，我们今天似乎还在继承这个传统。”,总之，受此支配的德育方法论是一种以整体与社会秩序为价值取向的方法论。在这种方 法论的指导下，德育方法的功能更多地被定位在实现维护整体利益及社会秩序的目的上。所 以，教育者只限于用一种单一的道德规范体系和道德价值观去影响受 教育者，把某些道 德规范的掌握等同于德育的全部。因此，所用的如说服、榜样、训练、奖励与惩罚等方法， 基本上就是在为这种单一道德规范体系的传授层面上进行操作，使得这些方法“具有明确的 规定和必须服从的强制性”，以致使这种教育

6、具有灌输的味道。,这种“不顾品德内化规律，否定道德学习主体化，用规范宣讲取代心性修养的纯外铄过 程，成为中国德育的现实的主流特征”。总之，理论上的偏差往往造成实际操作即 方式的错位，所以问题的症结并不在于我们德育方法本身，而是就其方式或就学生接受道 德知识、掌握道德准则过程的强制性和灌输性，说明我们现有的德育方法论片面强调以整体 或社会为价值取向，而忽略了作为历史主体的人的价值和主体能动作用。,第一，由于忽视或否定了受教育者在德育过程中的主体地位和作用，教育效果很低，甚 至无效。据南京师范大学丁喻同志的一项调查表明，有.的学生认为言行不必一致， 只有.的学生认为应该一致。这说明现行的以灌输式为

7、主的教育方式只是施 教者的一种行为，因缺乏受教育者主体的参与，至多只能迫使他们做什么，不做什么，说什 么，不说什么，而不能强制人们想什么，不想什么，或者只能暂时改变人们的行为，而不能 从根本上改变人们的道德观念。因为学生对规则的遵守不是出于道德上的需要，而是由于外 界的压力，当然就缺乏道德行为自觉性和行为主体的责任感。,第二，由于忽视主体性道德素质或称自律道德素质的培养，客观上造成德育过程中 的修身过程特殊的修身过程、自我意识的分化与同一过程和思想品德形成过程处于消极、 被动、甚至中断的局面。长此以往，学生自我教育的主体性和创造精神受挫，并趋于萎缩甚 至消失。瑞士心理学家皮亚杰就曾指出：同儿童

8、是自己认知结构的建构者一样，儿童也是其 道德世界的积极建构者，任何外来影响只有通过儿童的认知结构的过滤才能发挥作用。因此， 这种等待装载的心理和灌进道德洞穴中去的方法，不仅不能促进反而限制了儿童智慧和道德 的发展。,.对现行德育方法论的成因分析 ()传统伦理道德思想根源。首先，中国传统伦理道德的一个鲜明特征就是伦理、哲学、 政治三位一体。这种植根于血缘为纽带的宗法制社会形态中的伦理政治型道德传 统具有强烈的世俗化倾向。一方面，表现在政治原则从伦理原则推导出来，但实际上，伦理 原则是为政治原则服务的。例如，封建伦理道德是以“三纲五常”为核心来论证等级制和封 建剥削的合理性的。另一方面，表现在个人

9、“修身”有着明确的政治目的，那就是“治国平 天下”。这种用某种既定的政治要求或政治标准来固定道德，片面强调道德的政治实用价值， 把政治功能与道德功能混同起来，使道德的实践规范作用成了惟一作用，最终也使道德教育 失去了独立的伦理学意味。,其次，传统伦理道德思想是建立在“性善论”基础上的。如孟子 就认为人心固有“仁、义、礼、智”四种善端，“扩而充之”就足以“保四海”、治天下了。 所以道德教育的功能只在引发人所固有的“良知”“良能”，而不在于从外部所进行的塑造， 即“外铄”。当然在以人伦本位为价值取向的文化传统中，这种道德教育的根本任务就是如 何使受教育者在特定的人伦关系中定位，认同道德规范，自觉地

10、、绝对地服从社会秩序。所 用的方法就是以体认圣贤的训示为旨归。虽然孔子早就倡导过“启发式”、孟子倡导过“尽 心”，但实际上是在“仁、义、礼、智”的规范中游弋，不能越雷池一步，实质上形成了权 威主义灌输的方法论。,()社会历史根源。在我国，马克思主义伦理学体系是以前苏联的伦理学为范本建立起 来的，而那时的苏联伦理学是 以“规范性”为根本特征的。它把伦理学视为单纯的行为规范 学，把道德理解为“调节人们行为的规范的总和”，把规范和社会约束作为道德的最本质特 征。这种伦理思想“对于加强社会意识形态功能和参与社会政治生活的力量以及统一整合社 会道德价值观念有着积极特殊作用”。但同时又具有自身的缺陷，主要

11、表现为过于强 调道德的社会本质和整体性价值意义，而忽视了道德的个体性、内在主体性。因而致使这种 伦理学所提供的一些道德规范缺乏主体内化的理论力量而置于宏观形式化、外在约束性地位， 不易为个体所自觉认同与践履。,在德育过程中的师生地位问题上，片面强调教师的主导作用， 忽视学生的独立性、积极性与创造性，忽视学生的自我教育。例如，凯洛夫主编的教育学， 在论述德育过程、原则、方法时，主要是着眼于教师的活动，很少揭示学生的主观能动性对 形成思想品德的作用。 基于这种对道德本质的理解，道德教育便缺乏对人的关注，只 注重外在价值与功能，并建立起一套强制性的、规范性的道德教育方法。反观历史，我们不 难发现，我

12、们今天的德育理论仍然未突破前苏联的框架，反映出我们目前德育方法论中的传 统痕迹。,三、现代德育方法论的建构 人类的道德活动总是基于经济活动之上并为经济活动所制约。如果说封建的自然经济给 予政治与道德领域的影响是等级主义与封建专制主义，那么商品经济要求人们成为独立的商 品生产者、经营者与自由的雇佣劳动者。这实质上是要求人们摆脱封建宗法共同性的束缚与 统治，它要求给予人们以平等与自由，使人们摆脱以“人的依赖关系”到“以物的依赖为基 础的人的独立性”。从另一个方面看，由于商品经济引起的广泛交流冲破了各种不同的民族 局限与地域局限，给各个单独的个人造成了无比丰富的社会关系，催化着个性的丰富和人性 的发

13、展。这一经济过程在社会方面的反映就是“人格的普遍提高”，人类的主体性活动呈现 前所未有的广度和深度。可以这样说，任何一种社会经济类型在何种程度上促进社会生产力 等物质基础的增长和发展，也就同样程度地促进人类道德的进步。,当前，我国正面临着从计划经济向市场经济的转型，而市场经济本质上与商品经济一样 都是强调人的主体性、能动性，突出个体的价值。人的主体性，一方面表现为人对客观世界 规律自觉能动的掌握，另一方面表现为人的自觉能动的创造集中体现为人的独立性、主动性、 创造性上。因此，市场经济在为人的独立、平等与自由的关系创造现实基础的同时，不可避 免地带来了道德观念的转变，也带来了道德教育改革、进步、

14、发展的良好契机。因为市场经 济造就的是多样性的社会，大大拓宽了人们的生活空间。而知识的信息化，价值的多元化， 促进了政治的民主化，使学生的自觉性、自我意识必然增强。因而传统的教育理念就需要变 革，把“教”的单向运动变成“教”与“学”的双向过程，关注“学”的主体性，甚至以“ 学”为教学的主体，因为这种变革的核心内容就是对个性、主体性的重视。,应该说，对受教育者主体性的关注与培养既是社会发展的必然，也是道德教育内部自身 发展所使然。现代社会完全改变了传统单一一统的社会文化体系，使受教育者面临比以往任 何时候都多得多的选择，要使他们形成清晰的价值观念显得越来越困难。这就引发了人们对 价值教育的关注，

15、即对价值的选择及判断能力的重视。因为，在品德形成过程中，受教育者 既要解决自身与客观事物之间的认知关系，又要解决自身与客观事物之间的价值关系。从某 种意义上讲，人们的行为往往更多地受价值判断的支配。年，美国心理 学家哈特肖恩和梅就诚实、服务、利他主义及自我控制等品质对万多名岁的儿童 进行了实验研究。根据研究结果，他们认为：儿童的道德行为由于情景性质的不同而有不同， 说教式的道德教学对道德品格几乎没有什么影响。,这就是著名的“品格教育研究”。 它对当代道德教育理论的影响极大，并为新的道德教育观的产生提供了科学的理论基础。到 世纪年代，价值教育、价值判断能力的培养被提到了道德教育的重要地位。出现了

16、 价值澄清模式、价值分析模式、体谅模式、道德认知发展模式等。它们都强调在多元、多变 的社会形势下加强学生自主意识、认知能力的培养和参与实践精神的塑造，帮助学生对各种 价值观审慎思考的基础上做出正确的、理智的选择并鼓励他们亲自实践。总之重视教育对象 的主体地位，重视教育对象在道德教育中的自主能动性已成为人们的共识。,概而言之，无论是从社会需要出发，还是从人的完善发展的需要出发，道德教育都应该 从只注重迫使受教育者接受、服从具体的道德规则，转移到重视受教育者主体的自主性、能 动性、创造性上来，提高他们的道德判断能力和道德选择能力。现代德育方法论正是要以此 来指导来建构。它要求：在德育过程中向学生传授的道德价值应当是有用的，与他们生活有 关并能指导他们的生活，有助于解决所面临的道德问题；在道德教育实践上，就是要发展批 判性思维和自主意识，而德育方式方法必须是基于理性的。在全部教育过程中应坚持对学习 者自由、自治的尊重，体现自律道德教育精神。它要求行为者主体自我立法、