学生心理发展与教育 (2)

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1、学生心理发展,教育与心理发展,如何理解：教育是个体在心理发展过程中来自环境方面的最主要影响。 教育对儿童的心理发展起主导的作用 教育必须以学生心理发展的水平和特点为依据。 ( “准备性原则” ) 反面例子：“狼孩”、“伤仲永”,学生心理发展与教育,一、认知发展与教育 二、情感和个性发展 三、个体差异,一、认知发展与教育 皮亚杰的认知发展观 维果斯基理论,发展是一种建构过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。 “图式”：一个有组织的、可重复的行为或思维模式。 适应包括同化和顺应： 同化：新刺激纳入旧有的认知结构 顺应：认知结构由于刺激的影响而改变 个体的发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而

2、达到平衡的过程。,皮亚杰 “发生认识论”,、感知运动阶段（02岁） 手的抓取、嘴的吸吮； “客体永恒性”(9-12个月); 被动主动； 无语言、符号,认知发展阶段论,2、前运算阶段（27岁） 表象、语言、符号的出现； “万物有灵论”（一切事物都是有生命的）； “自我中心”：认为其他所有人都有和自己相同感受 “集体的独白” 不可逆性、不能完成 “守恒”,守恒：两个水杯、两根筷子 思维“集中化” 3、具体运算阶段（711岁） 掌握“守恒”； 分类、排序的获得； 思维的可逆性； “去集中化” 不能抽象思维,4、形式运算阶段(11-16岁） 命题、概念、推理 逻辑推理、归纳、演绎 “逆反”心理,影响发

3、展的因素,成熟：生理上的成熟 练习和经验：物理经验和逻辑数理经验 社会性经验：社会环境和文化；“教育必须切合于学生的认知结构 自我调节：“平衡化”；同化和顺应。反对经验论和先验论，主张建构论,教育价值,充分认识儿童不是”小大人“是教育获得成功的基本前提： 思维方面：动作、表象、具体事物、抽象概念 言语方面：自我中心语言；语言的发展 教育要遵循儿童的思维发展规律 保持学生的学习主动性和自主性 儿童在认知发展上存在个体差异,质疑：皮亚杰对儿童认知发展水平估计不足，对各阶段的年龄划分也有绝对化的倾向 新皮亚杰理论： 操作的具体任务对儿童操作能力的影响 训练和后天经验能加速儿童的发展 社会文化对发展的

4、影响,维果斯基 ”文化历史发展“ 人的高级心理机能是社会历史的产物 低级心理机能（动物）、高级心理机能（人） 高级：以语言符号系统为中介、人类所特有的 高级心理机能具有社会性 内化学说：语言符号系统的作用,心理发展观,在环境和教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。 四个主要的表现 1、随意机能的不断发展 2、抽象-概括机能的提高 3、各种心理机能变得复杂、间接、简缩 4、心理活动的个性化,”最近发展区”：儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距 教学“创造”着学生的发展：教学应该走在学生现有水平的前面 “支架式教学”：强调在教师指导下学生的发现活动

5、，提供“支架”,建构主义学习,教师要提供挑战性的任务和支架 教学是相互作用的动态系统 对合作学习的促进 学习者是积极主动的“学徒式学习者” 学生的学习受背景影响,二、 学生的情感和个性发展 个体与社会性发展 自我意识、自我概念和自尊,精神分析学派 埃里克森 人格的发展包括机体成熟、自我成长和社会关系三个过程 八个阶段：每个阶段都由一对心理冲突构成并形成心理危机,社会性发展,八个阶段,基本信任对 基本不信任（0-1岁） 自主对 羞怯和疑虑（1-3岁） 主动对 内疚（3-6岁） 勤奋对 自卑（6-12岁） 同一性对 角色混乱 青春期 亲密 对 孤独 成年期 精力充沛 对 颓废停滞 中年期 完善 对

6、 失望 老年期,小学：勤奋自卑 中学：建立自我同一性 健康的自我：信任、希望、独立、自主、创造 “自我同一性”：人对自我一致性或连续性的感知，常常出现在青年的后期。 认识自我的特点、爱好、理想等；确定自己的发展方向；追求社会的认同感 “同一性混乱” “同一性扩散综合症”,自我意识,自我意识：个体对自己的心理、思维及行为活动的内容、过程及结果的自我体验、自我认识、自我评价。 主体的我：如自我的性格、能力、行为等 客体的我：被觉察到的我 自我认识、自我体验、自我调节（知、情、意）,自我认识：自我意识的认知和首要成分；包括自我感觉、观察、分析和评价等。 自我体验：自我意识在情感方面的表现；自尊心、自

7、信心是主要成分。 自我调节：意志成分；表现为个人对自己的行为、活动和态度的调控，包括自我检查、监督和控制。,自我概念,自我概念：由个体对自身的观念、情感和态度组成的混合物。 是个体对自己的综合看法 在过去和环境相互作用而形成的经验的基础上建立的 主要受到他人的强化和评价的影响 如何培养积极的自我概念：自己；教育者,自尊,个体对自己的价值或个体是否接受自己、尊重自己的感受。 自尊能促进成功 成功的经验能促进自尊的提高 正确的归因方式 如何养成良好的自尊？ 1、重要感 2、成就感 3、力量感,三、个体差异,（一）、智力与智力差异 （二）、学习风格差异 （三）、社会文化背景和性别差异,学校成绩与平均

8、智商 （对台湾某中学的研究）,智力与学业成就,心理学研究表明：IQ测验成绩与中小学学生学业成绩的相关大约为.50-.60之间，只能说明学业成绩变异的25%-36%。 智力与成绩有中等程度的相关！ 智力影响着学生掌握知识与技能的速度、深度和灵活性，并且在很大程度上决定着学生学习的可教育性程度,（一）、智力差异与教育,1、智力、智商 2、传统智力理论及启示 3、当代智力理论 多元智力理论 三元智力理论 4、关于智力的争议与教育,智力、智商、智力测验,敏感的“智力”： 学生的自尊心、自信心、自我概念 智力的测量智力测验 智商（IQ)智力测验的结果 传统的智力测验： 语言能力、逻辑思维能力 ？ 智商或

9、考试成绩能说明学生的智力吗,智力？（现代心理学的主要观点） 从经验中学习的能力； 适应周围环境的能力； 元认知的能力 元认知：“对认知的认知”，即人们对自己认知和思维过程的理解和控制,智力的单因素论,主张智力单因素论的人认为，人与人之间智力上有高低，但智力只是一种总的能力。例如，高尔顿、比奈、推孟等人都主张智力是单因素的，他们编制的量表只提供单一分数(智商)，只测一种智力。,斯皮尔曼认为智力包括两种潜在的因素：一般因素、特殊因素 一般因素（又称g因素）：应用于所有任务的单一的智力能力，会影响个体在所有智力测验中的表现智力的关键因素 特殊因素（又称s因素）：只影响个体在某一种能力测验中的表现，如

10、词汇、算术计算、记忆等。,智力的两因素论,晶体智力和流体智力,晶体智力：获得语言、数学等知识的能力；经验中学习的能力 流体智力：信息加工和问题解决中表现出的能力。例如： 1，3，7，15， 2，3，5，8，13， 人的流体智力在20多岁时到达顶峰并开始缓慢下降，而晶体智力则随年龄的增长不断上升,多元智能理论,加德纳提出了一个新的智力定义，即“智力是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。” 个体身上相对独立地存在着的、与特定认知领域或知识范畴相联系的八种智力构成了多元智能理论的基本结构,这七种智力分别是： (1)言语智力 (2)逻辑数

11、学智力 (3)空间智力 (4)音乐智力 (5)身体一运动智力 (6)内省智力 (7)人际关系智力 (8)自然观察的智力,言语智力：对声音和词的意义敏感，理解语言的不同功能；如阅读、写文章、演讲（诗人、记者） 逻辑数学智力：对识别逻辑或者数学模式敏感；如解决数学中的应用题或计算题、进行数学或逻辑证明（科学家、数学家）,传统智力,爱因斯坦,拜伦,空间智力：能够准确地感知视觉-空间世界，并能够进行空间的转换；如认路、看地图、立体几何（航海家、雕刻家） 音乐智力：能够谱写和欣赏节奏、音调和节拍及各种形式的音乐；如唱歌、拉小提琴、作曲、良好的乐感等（音乐家）,哥伦布,贝多芬,身体运动智力：控制身体的运动

12、和灵活操作物体的能力；如踢球、田径、平衡木、跳舞等（运动员、舞蹈演员）,马拉多纳,姚明,人际智力：对他人的各种情绪、气质、动机和需要作出正确判断和反应的能力；（治疗师、社会工作者） 自我认识智力：了解和辨别自己的情绪和动机、认识自己各方面的优缺点； （作家、演员）,鲁迅,弗洛伊德,对教育的启示,(1)对智力的组成采取一个更宽泛的视角，如音乐、美术、体育等才能 (2)提高教育的适应性，了解每个孩子的个性特点采取有针对性的教学，因材施教。 (3)并不是每个问题必须运用所有八种智力 (4)教学中应该增加一些活动推进艺术、体育、人际关系等方面能力的培养,斯腾伯格,成分亚理论： 分析能力,情境亚理论：

13、实践能力,经验亚理论： 创造能力,智力的三元论,成分亚理论分析能力,元成分：高级管理决策过程，其作用是实现控制过程，包括在完成任务过程中的计划、鉴别、监督和决策； 操作成分：其作用是执行元成分的指令，用于具体完成任务，如编码、推断、提取、应用、存贮、反馈等； 知识获得成分：学会如何解决新问题，学会如何选择解决问题的策略,经验亚理论创造能力,解决相对新颖的问题：个体不熟悉的、但并没有完全超出他的经验范围的任务 自动化：任务的完成、信息加工的方式需要很少的意识努力；如熟练的司机开车 创造、发明、发现、想象和探索的能力,情境亚理论实践能力,1、对现有环境的适应 2、对现有环境进行调整和塑造 3、对不

14、同环境的选择 实践、应用、使用和履行的能力,启示,在强调智力的学术方面的同时，也要强调实践方面 重视学生创造发明能力的培养 考虑到学生的文化背景对其智力表现的影响（“什么是有才智的行为？”） 帮助学生利用他们的长处,（二）、学习风格差异,学习风格：人们在学习时所具有或偏爱的方式 感觉的偏好 思维模式或习惯 反应方式：独立/依赖；小组学习/个人学习 物理、社会环境偏好,1、感觉通道： 视觉型：偏爱视觉刺激；多给看的材料 听觉型：偏爱听觉刺激；多给听的材料 动觉型：好动、喜操作,2、与学习有关的生活方式 正规化的方式 以社会为中心的方式 个人至上的方式,3、认知方式 场独立性/场依存性 反思型/冲

15、动型 整体性/系列性 聚合性思维/发散性思维,镶嵌图形测验,棒框测验,场依存性-场独立性 认知方式与教育,场依存性的人的社会定向特征使他们在学习社会材料时较场独立性的人好 而场独立性的人在学习未经充分组织好的材料时较场依存性的人好。 场依存性的人比场独立性的人更需要反馈信息。 场依存性的人比场独立性的人更易受惩罚的影响,学生的学习,专业选择,场独立性的学生喜欢需要认知改组能力的非人领域（如自然学科），场依存性的学生喜欢无需强调这些能力的人际间领域（例如初等教育）。 初入大学时的选科与自己的认知方式相符的学生能继续留在此专业，若所学专业与自己的认知方式不符，则倾向于在大学阶段转向更适合他们的认知

16、方式的领域。,对专业的影响,已有大批研究结果证实，在专业分化上，相对场独立性的学生喜欢需要认知改组能力的、与人无关的领域（impersonal domains），他们更倾向于选择自然科学、数学、实验心理、工程、建筑等专业。 在兴趣问卷上，他们表示愿意当数学家、物理学家、化学家、生物学家、建筑师、工程师、内科医生、牙医、精神病医生，他们也对生产管理、木匠、森林服务、农业、技工等工作感兴趣，场独立性还与艺术兴趣相联系。,相对场依存性的学生喜欢无须强调认知改组能力的人际间领域（interpersonal domains），他们最可能选择社会学、人文科学、语言、社会工作、社会服务（宗教）、教育、临床心理学、写作、护理等专业。 他们表达的兴趣是在福利-援助的博爱领域，他们想成为社会工作者、恢复的咨询者、见习官员、社会科学教师、小学教师及商业管理等，他们对“劝诱性的活动“领域（如，人事指导、公共娱乐管理、城市学校主管及商会指导等）也感兴趣。,对已就职的人的研究表明，工程