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1、学前儿童语言教育,杜传坤 周一9-10节 教学三楼3155,第一章 学前儿童语言的获得,第一节 学前儿童语言教育概述 研究对象：0-6岁，语言获得和学习的现象、规律及教育 语言的本质：人们约定俗成的一套用于信息交换的符号系统。（另图形符号、动作符号等；偶然性）,索绪尔：语言/言语；能指/所指 整体性与个体性； 确定性与多变性； 工具与工具使用 语言的功能： 交际工具、思维工具、文化载体,学前儿童语言教育研究现状与展望 学前儿童语言教育的趋同倾向 中美英日四国语言教育要求的比较 1、重视儿童语言运用能力的发展 2、对早期阅读的提倡和重视 3、重视支持性语言教育环境的创设 全语言教育 幼儿叙事性
2、智能理论与语言教育文学化倾向,全语言教育,全语言的含义有五层： 第一层是指全面的语言形式； 第二层是指全面的语言能力； 第三层是指培养全面的语言能力所需要的全面的语言活动； 第四层是指全面的语言内容； 第五层是指全面的语言活动组织形式。,学前儿童语言教育的趋同倾向 中美英日四国语言教育要求的比较,一、重视儿童语言运用能力的发展是近年来国际儿童语言教育的一个共同的趋向。 我国的纲要，第一次比较明确地提出了重视儿童语言运用的要求。纲要强调了“幼儿的语言能力是在运用的过程中发展起来的”，因此，“发展幼儿语言的关键不是让幼儿强记大量的词汇”，而是“乐意与人交谈，讲话礼貌；注意倾听对方讲话，能理解日常用
3、语；能清楚地说出自己想说的事”。,美国早期教育协会颁布的早期儿童发展适应性教育指南（1997年，以下简称教育指南）中，同样清楚地提出了关注儿童语言运用能力发展的要求。这份近年来对美国和国际幼教界影响颇大的指南建议，要“有意识地培养儿童运用语言时语言的清晰度、对语境的敏感以及对听者信息的敏感”，呼吁“要为儿童提供充足的各种类型的活动，这些活动对儿童是有意义的，与他们的生活经验相关，在这些活动中促进儿童语言运用能力的发展”。,英国基础阶段教育（3-5岁）课程指南（2000年，以下简称课程指南）更为清晰地指出，儿童的“交流和语言的运用与发展是早期学习的核心”。这个对英国幼教界产生广泛影响的指导性文件
4、，还非常详细地列出了具体的语言教育目标。要求儿童学习“与他人交往、协商制定计划、进行活动，在会话中能轮流发言”；要求儿童“喜欢倾听、持续倾听，对所听到的给予相关的评价、提问和行动”；要求儿童在运用语言表达时“讲话清晰，并带有自信和控制，能有意识注意听者，能运用礼貌用语”。,日本的幼儿园教育要领（以下简称教育要领）也表现出对儿童语言运用和交际能力的重视。这个文件强调，在语言方面要“培养幼儿用自己所经历的事或自己想说的事与别人交谈，倾听对方说话的积极态度，对语言的感觉及语言表达力”。要求“让幼儿用语言表达自己的思想”“让幼儿能认真听别人的讲话，并愿意讲述自己的经验及所想到的事”“让幼儿理解日常生活
5、用语”。具体目标定在“认真、有趣地同老师和小朋友交谈，讲故事；将自己所见所闻所感所做的用自己的语言完整地表达出来；将自己想做的和需要别人替自己做的事，用语言表达出来，不懂的就问；注意倾听他人的讲话，并将自己想说的事情讲清楚；能分辨并会使用日常生活中必要的语言；遇到人时，能热情打招呼”。,二、在儿童语言教育方面，另一个非常明显的共同趋向是对早期阅读的提倡和重视。 我国的纲要第一次明确地把幼儿早期阅读方面的要求纳入语言教育的目标体系，提出要“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣；利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能”。,美国教育指南同样指
6、出了儿童早期阅读能力培养的重要性，并将此作为预测儿童未来读写能力发展水平和其他方面发展的一个相当重要的指标。 英国的课程指南在语言教育方面，用“交流、语言、读写”作为标题，可见对培养幼儿的早期阅读能力的重视程度。 日本的教育要领同样明确地提出了前阅读和前书写的概念。,美国的教育指南提出，“在儿童还没有接受正式的书面语言教育之前，就要提供机会让儿童明白阅读和书写是有意义的”。 英国的课程指南同样关注幼儿在进入正式的学校教育前的书面语言学习准备，重视帮助儿童建立通过阅读获得信息的基本概念。 日本的教育要领明确指出，“不必在幼儿园进行识字与写字的指导，但要使幼儿自然地对文字产生兴趣”。,三、重视支持
7、性语言教育环境的创设已经成为第三个共同趋向。 纲要第一次提出要“创设自由、宽松的语言交往环境，支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈，体验语言交流的乐趣”，同时提出“发展幼儿语言的关键是创设一个能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境”。,美国的教育指南非常重视给幼儿提供宽松自由的语言环境，要求早期教育工作者“必须要从儿童的眼光来看待语言学习的环境”，强调情感性环境和学校的氛围对儿童的语言发展有巨大的影响作用。 英国的课程指南则充分倡导创造机会，让幼儿相互交流思想、观念和情感，让幼儿分享和享受各种艺术和语言文学作品，让幼儿想象和表达自己的想法，总之，要求教师“为幼儿创造
8、丰富的语言环境以及交流的可能”。 日本的教育要领也提出，让幼儿在“与教师及其他小朋友的相处中，充分体验相互交流感情与思想的乐趣”，同时提醒教育工作者，“教师的语言对幼儿的影响极大”。,国际幼教界在语言教育方面的这几个趋同倾向，反映了近年来儿童语言教育理论的进展和广泛传播，以及对政府和相关部门的教育决策所产生的积极影响，也表现出中国幼教与国际幼教接轨的趋势，折射出中国幼教改革发展的良好态势。毫无疑问，这是值得我们中国幼教工作者感到欣喜和宽慰的现象。,第二节 学前儿童语言的获得模式,后天论: 模仿说（机械模仿说、选择性模仿说） 强化说（斯金纳） 先天论： 先天语言能力说（乔姆斯基） 自然成熟说（勒
9、纳伯格） 相互作用论： 认知相互作用论（皮亚杰） 社会相互作用论 外因论和内因论是针锋相对的，这是哲学史上经验论和先验论之争在儿童语言获得问题上的具体反映。各执一端，都无法全面解释语言获得现象。,一、后天环境论,语言的本质是刺激-反应连结（巴甫洛夫、华生） 1.模仿说：重要途径 阿尔波特:“机械模仿说”（语言内容的翻版，1924） 怀特赫斯特、瓦斯托：“选择性模仿”（语言结构的模仿，1920S-1950S） eg.男孩的XXX 2.强化说：必要条件 （斯金纳，1940S-1950S） “自动的自我强化”； “强化依随”（偶然“ma”,1974） 模仿和强化是不可分的，模仿过程本身可以成为强化。
10、 3.中介说：传递说，在外显的刺激和反应中间，有一系列因联想而引起的隐含刺激和隐含反应所构成的中介体系。,评价：行为主义语言学习模式,1.抹杀人类和动物之间的本质差异 2.模仿只是儿童语言学习的一个策略，儿童的语言未必都是模仿而来 Eg.男垃圾桶、牛奶爷爷、老师妈妈 3.强化不是唯一的方式。成人不可能对无限的句子都给出强化反应；同时，强化也未必完全合适。 eg.关注内容正确性而非语法结构正确性.罗杰布朗：3岁儿童 He a girl.（R） Theres the farmhouse.（W） 4.传递性反应不一定是在刺激作用下直接产生，也不一定能够成为隐含刺激引起新的反应。,二、先天论的语言学习
11、模式,（一）乔姆斯基：先天语言能力说 其理论1960S支配整个语言研究领域 1.语言是一种特殊的认识能力。 2.儿童获得语言的过程是由普遍语法向个别语法转化的过程（LAD）.具有“临界期”，之后退化。 Language Acquisition Devise 3.周围的语言环境起一定的作用。 普遍语法（经验）个别语法，出生地,（二）自然成熟说 勒纳伯格： 语言能力的先天性 语言能力的自然成熟 语言发展的关键期 但无法解释：不同语言社会的儿童会获得不同的语言系统；以及本身听力正常而父母聋哑的儿童，不能获得语言,三、相互作用论的语言学习模式,（一）认知相互作用论 皮亚杰：1970S起 1.语言是表达意图或意义、受规则制约的符号表征系统 2.儿童语言的发展以其认知的发展为基础 3.儿童的语言是主体与环境中的客体相互作用的结果 “认知图式” “同化” “顺应” 评价：基本停留在理论假设阶段，未得到很好检验 强调认知：与儿童语言发展事实不符，认知缺陷儿童可以拥有正常语言技能 难以解释：儿童如何掌握句法规则？,（二）社会相互作用论的语言学习模式 1.语言具有一定的结构，遵循一定的规则 2.儿童语言的获得是儿童与语言交往环境相互作用的结果 3.儿童指向语言（CDS） “妈妈语”、“儿向语言”,
