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1、教育心理学 Educational Psychology,滨州学院教师教育学院 主讲教师：邵会 11.30.2016,第二章 心理发展与教育,一、心理发展的一般规律 二、认知发展与教育 三、人格发展与教育,一、心理发展的一般规律,（一）心理发展的内涵 心理发展是指个体从胎儿、出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程所发生的一系列心理变化。 （二）心理发展的基本特征 连续性与阶段性 定向性和顺序性（头尾、近远、大小） 共同性和差异性 不平衡性（关键期）,二、认知发展与教育,（一）皮亚杰的认知发展阶段理论 （二）维果斯基的文化历史发展理论 （三）认知发展与教学的关系,Lev Vygotsky，189
2、6-1934,Jean Piaget，1896-1980,（一）皮亚杰的认知发展阶段理论,人物简介 皮亚杰是瑞士著名的发展心理学家和发生认识论的创始人。他对儿童认知发展进行了系统的研究。他认为，认知的本质就是适应。 认知发展观 发展是一种建构的过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。,1、四个概念,图式： 儿童对环境进行适应的认知结构，是有组织的、可重复的行为或思维模式。 同化： 儿童利用已有的图式把新刺激纳入到已有的认知结构中去的过程。同化是图式量变的过程。 顺应： 儿童通过改变已有图式或形成新的图式来适应新刺激的认知过程。顺应是图式质变的过程。通过顺应，儿童的认知能力达到新的水平。 平
3、衡： 同化和顺应之间的“均衡”。个体在平衡与不平衡的交替中，不断建构和完善其认知结构，实现认知发展。,2、认知发展的影响因素,成熟： 指机体成长提供的生理基础。神经系统+内分泌系统 练习与习得经验： 指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验。 儿童认知发展的源泉：主体和客体间相互作用的活动。 社会性经验： 指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。主要涉及教育、学习和语言等方面。 平衡化： 具有自我调节的作用，是心理发展的决定因素。,皮亚杰的认知发展阶段论 ,客体永久性实验,客体永久性（object permanence/ constancy ），又称客体永恒性，即当某一物体从儿童
4、视野中消失时，儿童知道该物体仍然存在。大约在912个月获得客体永久性。,三山实验,在一个立体沙丘模型上错落摆放三座山丘； 首先让儿童从前后、左右不同方位观察这座模型； 然后让儿童看四张从前后、左右四个方位所摄的沙丘的照片，让儿童指出和自己站在不同方位的另外一人（实验者或娃娃）所看到的沙丘情景与哪张照片一样。 前运算阶段的儿童无一例外地认为别人在另一个角度看到的沙丘和自己所站的角度看到的沙丘是一样的。,（二）维果斯基的文化历史发展理论,1、内化学说 个体将社会环境中吸收的知识转化到心理结构中的过程，心理发展源于社会交互作用中对文化工具的使用。 2、儿童心理发展的原因： 受社会文化历史发展规律的制
5、约； 儿童在交往中掌握高级心理机能的工具符号系统； 高级心理机能是外部活动不断内化的结果。 3、两种心理机能： 低级心理机能：动物进化结果，直接与外界互动时表现的特征； 高级心理机能：历史发展结果，以符号系统为中介的心理机能。,4、最近发展区,最近发展区 （zone of proximal development, ZPD） 一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平； 另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。 两者之间的差异就是最近发展区。,（三）认知发展与教学的关系,认知发展对教学具有制约作用 认知发展制约教学的内容和方法，制约学习内容的深浅，制约学习方法的
6、选择，影响个体的学习效率。 在学校教学中，各门具体学科的教学都应该研究如何适应学生的智力发展阶段，并提出适当的目标。 皮亚杰强调认知发展对学习的制约作用，在教育教学中应依据儿童不同发展阶段的认知特点进行教学。 教学中可以加强引导并促进学生的发展 维果斯基等人强调教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区，创造新的发展区。最近发展区的教学为学生提供了发展的可能性，教学要走在儿童现有发展水平的前面，教学可以带动发展。,三、人格发展理论与教育,（一）埃里克森的心理社会发展理论 （二）自我意识的发展 （三）社会化发展,Erik. H. Eri
7、kson,（一）埃里克森的心理社会发展理论,人格社会发展分八个阶段，分别有特殊的社会心理任务； 每个阶段的顺序受先天遗传因素影响； 每个阶段的发展程度主要受后天的环境和教育的影响； 社会心理任务对应不同的心理品质或心理危机； 社会心理任务发展过程良好相应阶段发展积极的心理品质 发展过程不良或者未能完成陷入相应的心理危机和冲突中 如果在下一阶段弥补，也能顺利渡过危机 如果忽视，会严重影响后继阶段社会心理任务的完成,人格社会发展八阶段,人格发展与教育,适当的教育能够培养学生解决发展危机的能力，促进个体的人格发展； 不适当的教育则会阻碍个体的人格发展。 教育要了解学生人格发展不同阶段的独特性。 教师
8、需要在了解学生所处具体人格发展阶段的主要矛盾与危机的基础上，在活动和交往中，因材施教，帮助学生解决好每个阶段的问题，顺利渡过危机，以免儿童的人格发展出现障碍或者迟滞。,（二）自我意识的发展,自我意识（self-consciousness）：指个体对自己以及自己和周围人的关系的认识。 主体的我（对自己身心活动的觉察） 客体的我（被觉察到的我） 三种成分： 自我认识（主观的我对客观的我的认知与评价） 自我体验（个体对自己产生的态度和体验） 自我监控（个体对自身行为和心理活动的监控） 性质维度：积极的自我意识和消极的自我认识,自我同一性,自我同一性（identity achievement）本意是证
9、明身份，指个体尝试着把与自己有关的各方面结合起来，形成一个比较稳定的人格。 自我同一性的确立意味着个体对自身有充分的了解，能够将自我的过去、现在和将来、组合成一个有机的整体，确立自己的理想与价值观念，并对未来自我的发展作出了自己的思考。,周哈里窗（Johari Window）,（三）社会化发展,社会化（socialization）：个体在与社会环境相互作用中获得他所处的社会的各种行为规范、价值观念和知识技能，成为独立的社会成员并逐步适应社会的过程。 影响因素： 家庭：父母人格、家庭教养方式 同伴：同伴交往 教师：师生关系,四、心理发展的差异与教育,（一）个体的智力差异 （二）个体的学习风格差异
10、,（一）个体的智力差异,智力的心理测量学理论与个体差异 19世纪80年代，英国生物学家高尔顿开创了对智力进行测量的先河。 1905年，法国心理学家比奈和西蒙编制了世界上第一个正规的智力测验量比奈西蒙智力量表，为了鉴别智力有缺陷的儿童以让他们接受特殊的教育。 1916年，德国心理学家施太伦提出了“智商”的概念：IQ（intelligence quotient）。,（一）个体的智力差异,智商即智力商数，它是用数值来表示智力水平的重要概念。 智商有两种，一种是比率智商，智力年龄实足年龄=智力商数。如果某人智龄与实龄相等，他的智商即为100，标示其智力中等。 另一种是离差智商，把一个人的测验分数与同龄
11、组正常人的智力平均数之比作为智商。现在大多数智力测验都采用离差智商。,（一）个体的智力差异,斯皮尔曼（18631945），英国理论和实验心理学家，创立了因素分析的方法，被称为“因素分析之父”。 1904年提出智力结构的“二因素说”，即一般因素（General factor）和特殊因素（Specific factor）。,（一）个体的智力差异,按二因论之要义，人类智力内涵，包括着两种因素： 一为一般因素（general factor）简称G因素。人的所有智力活动，如掌握知识、制定计划、完成作业等，都依赖于G因素，即每一项智力活动中都蕴含着这种普通因素。 谁的G因素数量高，他就聪明；如果一个人的G
12、因素极少，那他肯定愚笨。,（一）个体的智力差异,另一为特殊因素（specific factor），简称S因素。 他发现有五类特殊因素： 口头能力， 数算能力， 机械能力，注意力， 想象力。 他认为可能还有第六种因素，即智力速度。,（一）个体的智力差异,如果说G因素参与所有智力活动的话，那么S因素则以一定的形式、程度不同地参与到不同的智力活动中。 一般智力测验所测量者，就是普通能力。,（一）个体的智力差异,斯皮尔曼的这一理论是最早的智力理论之一，把这一理论放到当时流行的遗传决定论相比，无疑是对智力落后教育的一种鼓舞，智力落后儿童的一般智力低于正常儿童是绝对的，但是也有些特殊儿童拥有一些特殊的能力
13、，因此对智力落后儿童教育的可能性在理论上给予了支持。 但是要指出的是该理论无疑过于简化和不成熟。,（一）个体的智力差异,雷蒙德卡特尔（19051998），美国心理学家，斯皮尔曼的弟子，最早应用因素分析法研究人格。 他对心理测验的研究，对个体差异的测量，以及对应用心理学的倡导，有力地推进了美国心理学的机能主义运动。 1949 年首次发表的卡特尔十六种人格因素量表。该量表被公认为权威的个性测验方法，目前已经发展到第五版，被翻译为 40 多种语言。,（一）个体的智力差异,1963 年根据对智力测验结果的分析，将智力分为两类： 其一为流体智力（fluid intelligences），指一般的学习和行
14、为能力，由速度、能量、快速适应新环境的测验度量，如逻辑推理测验、记忆广度测验、解决抽象问题和信息加工速度测验等。 流体智力的主要作用是学习新知识和解决新异问题，它主要受人的生物学因素影响。,（一）个体的智力差异,其二为晶体智力（Crystallized Intelligences）指已获得的知识和技能，由词汇、社会推理以及问题解决等测验度量，晶体智力测量的是知识经验，是人们学会的东西。 它的主要作用是处理熟悉的、已加工过的问题。晶体智力一部分是由教育和经验决定的，一部分是早期流体智力发展的结果。,（一）个体的智力差异,传统智力理论认为语言能力和数理逻辑能力是智力的核心，智力是以这两者整合方式而
15、存在的一种能力。 针对这种仅徘徊在操作层面，而未揭示智力全貌和本质的传统的有关智力的狭隘定义，研究者们从20世纪70年代开始，就从心理学的不同领域对智力的概念进行了重新的检验，挑战传统的“一元智能”观。,（一）个体的智力差异,其中最有影响的当属耶鲁大学的心理学家罗伯特斯滕伯格(Robert Stenberg)所提出的三元智力理论。,（一）个体的智力差异,三元智力理论 分析性智力：抽象思维、处理信息的能力，语言能力。 创造性智力：阐明新思想、联合非相关事实的能力；处理新情境以及自动提出新的解决方案的能力。 实践性智力：适应新环境的能力，改造环境以利用机会的能力；在特殊情境中解决问题的能力。,（一
16、）个体的智力差异,作为当代智力理论的代表之一，三元智力理论与当代认知心理学的发展相契合，并将传统智力理论中的智力概念扩大了。 因为传统智力测验所测的智商只是智力三元论中的成分智力。 同时，该理论更贴近生活实际，从而有助于我们更全面地看待一个人的智力状况。,（一）个体的智力差异,霍华德加德纳（Howard Gardner），教育心理学家，被誉为“多元智能理论”之父。 20世纪80年代提出多元智能理论，认为： “智能”是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。,（一）个体的智力差异,他认为我们每个人都拥有八种主要智能： 语言智能、逻辑一数理智能、空间智能、运动智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能、自然观察智能。,(二)个体的学习风格差异,学习风格指学习者在完成学习任务时所表现出来的一贯的、典型的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。 学习策略指学习者在完成学习任务或实现学习目标中采取的一系列步骤、方法。 学习倾向指学习者的学习情绪、态度、动机、坚持性及对学习环境、学习内
