儿童心理发展与教育_1

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1、第二讲 儿童心理发展特点 Child Development and Education,教育心理学,第二讲 儿童心理发展与教育,2,内容提要,心理发展的基本理论 儿童认知与智力发展 儿童人格与社会性发展 儿童道德发展,教育心理学,第二讲 儿童心理发展与教育,3,现代儿童观,卢梭关于儿童天性中包含主动自由、理性和善良因素的结论，以及他呼吁保护儿童纯真天性，让儿童个性充分发展的主张，在当时产生了巨大的影响。从总体上看，自然主义教育运动的盛行，对了解儿童心理提出了更高、更迫切的要求。,教育心理学,第二讲 儿童心理发展与教育,4,现代儿童观,儿童是具有主体性的人，是在与各种丰富的活动之中不断建构他的

2、精神世界的。 每个健康的儿童都拥有巨大的发展潜力。 幼儿才能的发展存在递减法则，开发得越早就开发得越多。,教育心理学,第二讲 儿童心理发展与教育,5,现代儿童观,儿童是一个社会的人，他应该拥有基本的人权。 儿童是一个正在发展的人，故而不能把他们等同于成人，或把成人的一套强加于他们，或放任儿童自然、自由发展。 儿童期不只是为成人期作准备，它具有自身存在的价值，他们应当享有快乐的童年。,教育心理学,第二讲 儿童心理发展与教育,6,Harlow & Zimmerman的研究(1959 ）,教育心理学,第二讲 儿童心理发展与教育,7,Harlow & Zimmerman的研究(1959 ）,教育心理学

3、,第二讲 儿童心理发展与教育,8,心理发展的基本理论,心理发展的概念 广义心理发展是指个体从出生到死亡的过程中所发生的心理变化过程。（0岁-死亡） 狭义的心理发展一般指个体的心理从不成熟到成熟的整个成长过程。（0岁-18岁）,教育心理学,第二讲 儿童心理发展与教育,9,心理发展的基本理论,争论1: 连续还是阶段？ 持续论：心理发展是一个连续渐进的过程，在生物因素和学习经验相互影响下产生的一种行为上的平稳连续的变化。 阶段论：心理发展是不连续的，分阶段进行的，由一系列的步骤组成；在特定阶段，行为围绕一个居于支配地位的主题组织起来、某一阶段的行为与较早较晚出现的行为有性质上的不同、所有儿童以相同次

4、序通过所有阶段。,教育心理学,第二讲 儿童心理发展与教育,10,心理发展的基本理论,教育心理学,第二讲 儿童心理发展与教育,11,心理发展的基本理论,发展的关键期 奥地利动物习性学家劳伦兹（K. Z. Lorenz）在研究小鸭和小鹅的习性时发现，它们通常将出生后第一眼看到的对象当作自己的母亲，并对其产生偏好和追随反应，这种现象叫“母亲印刻（imprinting）”。心理学家将“母亲印刻”发生的时期称为动物认母的关键期（critical period）。,教育心理学,第二讲 儿童心理发展与教育,12,心理发展的基本理论,教育心理学,第二讲 儿童心理发展与教育,13,心理发展的基本理论,关键期的最

5、基本特征是，它只发生在生命中一个固定的短暂时期。如小鸭的追随行为典型地出现在出生后的24小时内，超过这一时间，“印刻”现象就不再明显。,教育心理学,第二讲 儿童心理发展与教育,14,心理发展的基本理论,心理学家运用关键期是指，人或动物的某些行为与能力的发展有一定的时间，如在此时给以适当的良性刺激，会促使其行为与能力得到更好的发展；反之，则会阻碍发展甚至导致行为与能力的缺失。一般认为有四个领域的研究可以证实关键期的存在：鸟类的印刻、恒河猴的社会性发展、人类语言的习得以及哺乳动物的双眼视觉。,教育心理学,第二讲 儿童心理发展与教育,15,心理发展的基本理论,一些心理发展关键期列举 02岁 亲子依恋

6、关键期 13岁 口语学习关键期 45岁 书面语学习关键期 04岁 形象视觉发展的关键期 5岁左右 掌握数概念的关键期 10岁以前 外语学习的关键年龄 5岁以前 音乐学习的关键年龄 10岁以前 动作机能掌握的关键年龄,教育心理学,第二讲 儿童心理发展与教育,16,心理发展的基本理论,一般而言，运用关键期这一概念，通常意味着缺失了关键期内的有效刺激，往往会导致认知能力、语言能力、社会交往能力低下，且难以通过教育与训练得到改进。 印度发现的“狼孩”，就是关键期缺失的典型事例。狼孩卡玛拉由于从小就离开人类社会，在狼群中生活了8年，深深打上了狼性的烙印，后来虽然回到人间并经过教育与训练，但到17岁时她的

7、智力才达到3岁儿童的水平，仅知道一些简单的数字概念，学会50个词汇，能讲简单的话。,教育心理学,第二讲 儿童心理发展与教育,17,心理发展的基本理论,关键期的缺失对人类发展所造成的负面影响，通常在极端的情况下才难以弥补，对人类大部分心理功能而言，也许用“敏感期”的概念更为合适：各种心理功能，成长与发展的敏感期不同，在敏感期内个体比较容易接受某些刺激的影响，比较容易进行某些形式的学习。在这个时期以后，这种心理功能产生和发展的可能性依然存在，只是可能性比较小，形成和发展比较困难。,教育心理学,第二讲 儿童心理发展与教育,18,心理发展的基本理论,争论2: 先天还是后天？Nature versus

8、Nurture Nature: Genetic factors/heredity; Stability: Individuals who are high or low in a characteristic will remain so at later ages Nurture: Environmental factors; Plasticity: Change is possible and likely if new experiences support it. Interactionist view: nature & nurture interact,教育心理学,第二讲 儿童心理

9、发展与教育,19,心理发展的基本理论,The Nature and Nurture of “Intelligence” Interbreed fast and slow maze-runners Raise fast (“maze bright”) maze-runners in enriched vs. deprived environments Ditto（同样的） slow (“maze dull”) maze-runners Time and compare them on a maze-running task,教育心理学,第二讲 儿童心理发展与教育,20,心理发展的基本理论,Res

10、ults Maze-Bright Rats：Enriched environment rats do better than impoverished environment rats, but the difference is small Maze-Dull Rats：Enriched environment rats do MUCH better than impoverished environment rats,教育心理学,第二讲 儿童心理发展与教育,21,心理发展的基本理论,遗传决定论 儿童心理发展是由先天的、不变的遗传所决定，儿童心理发展的过程就是这些先天遗传素质的自我发展和自我

11、表露过程，外界影响和教育不能改变遗传的本质。 高尔顿是遗传决定论的创始人和著名代表。他进行了著名的家谱调查，并以此方法证明了他的遗传决定论，且由此得出了一条“遗传定律”，认为人的遗传性1/2来自父母，1/4来自祖父母，1/16来自曾祖父母。,教育心理学,第二讲 儿童心理发展与教育,22,心理发展的基本理论,运用了家谱分析的方法，挑选了英国当时977个名人，包括政治家、法官 、军官、文学家、科学家和艺术家，通过家谱分析的方法，调查他们的亲人，结果发现：他们的亲人有322名具有和这些名人相同的成就，接着又选择了977名普通的人调查他们的亲人，只有1名比较有声望。 “一两的遗传胜过一吨的教育。”,教

12、育心理学,第二讲 儿童心理发展与教育,23,心理发展的基本理论,霍尔的复演说 霍尔认为，个体心理发展是人类进化过程的重复。胎儿在胎内的发展复演了动物进化的过程，而出生后个体的心理发展，则复演了人类进化的过程，个体心理发展是由种系发展决定的。,教育心理学,第二讲 儿童心理发展与教育,24,心理发展的基本理论,环境决定论 行为主义心理学的创始人华生(J. B. Watson，1878-1958)是环境决定论的主要代表人物。 1、否认遗传的作用。 2、片面夸大环境和教育的作用。提出了教育万能论，认为环境和教育是行为发展的唯一条件。 新行为主义心理学家斯金纳也是环境决定论的重要代表人物，他创立了操作性

13、条件反射理论，认为行为是由伴随它的强化刺激所控制的，强调强化在人的行为塑造中的作用。,教育心理学,第二讲 儿童心理发展与教育,25,心理发展的基本理论,相互作用论 儿童心理的发展是遗传与环境两大因素相互作用的结果，遗传对心理发展作用的大小依赖于环境的变化，而环境作用的发挥，也受到遗传限度的制约。,教育心理学,第二讲 儿童心理发展与教育,26,心理发展的基本理论,心理发展的一般规律： 发展的连续性与阶段性 发展的方向性与顺序性 发展的不平衡性 发展的个别差异性,教育心理学,第二讲 儿童心理发展与教育,27,儿童的认知发展,皮亚杰儿童认知发展理论 人之所以有各种活动，特别是认识活动，是由于人具有理

14、解客观世界和满足好奇心的内在欲望，即人类具有一类探究世界的内部动机。皮亚杰相信，儿童对周围世界的探索活动，是由各种内部动机所驱动。从某种意义上讲，这种信念源自达尔文的观点，即生物体适应环境。人类使用自己智慧以适应自身所处环境；换言之，为了生存，人类凭借智慧去发现世界的运作方式或预测事件的发生。,教育心理学,第二讲 儿童心理发展与教育,28,儿童的认知发展,教育心理学,第二讲 儿童心理发展与教育,29,儿童的认知发展,认知结构 个体在发展过程中逐渐形成的有关客体的动作组织或运算组织。 图式 认知结构的一种形式，具有抽象性、特定性和流动性等特征。 适应 维持生物体生存的一种认知发展的机能 组织 使

15、生物保持自身的稳定性和一致性的一种认知发展的机能 同化 把外界元素整合于一个正在形成或已经形成的结构，导致认知的成长（一种量变） 顺应 图式或结构受到它所同化的元素的影响而发生改变，致使认知的发展（一种质变）,教育心理学,第二讲 儿童心理发展与教育,30,儿童的认知发展,影响认知发展的因素 1、成熟，即指受遗传程序控制的主体（主要是神经系统）逐渐发育成熟的过程。 2、经验，就是个体与外界物质环境接触而获得的一类认知。皮亚杰对经验作出区分：一是关于客体的物理经验；二是逻辑-数理经验，它发端于主、客体的相互作用，产生于主体对客体施加的动作及其协调。 3、社会环境主要涉及教育、学习、语言，以及个体之

16、间的相互作用。 4、练习主要涉及“平衡化”，是认知发展的最基本因素，以此来阐明发展的动力机制。,教育心理学,第二讲 儿童心理发展与教育,31,儿童的认知发展,皮亚杰儿童认知发展阶段 感知运动阶段（0-2岁） 前运算阶段（2-7岁） 具体运算阶段（7-12岁） 形式运算阶段（12-15岁）,教育心理学,第二讲 儿童心理发展与教育,32,儿童的认知发展,感知运动阶段（sensorimotor stage） （0-2岁） 首先，婴儿最初分不清自我与客体，不了解客体可以独立于自我而客观存在。直到一周岁左右，儿童才会表现出将眼前消失的物体仍然视为存在，这就是皮亚杰所谓的儿童建立了“客体永久性”。 其次，婴儿最初的动作都没有目的。在婴儿的动作与客体的相互作用中，逐渐产生了动作与由动作造成的对客体影响的结果这两者之间的分化，这意味着因果认识的产生。,教育心理学,第二讲 儿童心理发展与教育,33,儿童的认知发展,教育心理学,第二讲 儿童心理发展与教育,34,儿童的认知发展,前运算阶段(preoperation stage) （2-7岁） 符号功能的出现，使儿童能够