《数学课程论》课件

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1、数 学 课 程 论,扬州大学数学科学学院 朱家生 2009年7月,掌握课程理论 了解课改动态 研究课程设计 促进课程改革,前言,“历史上具有重大影响的教育改革，大多是以科学技术的发展为背景，以课程的改革为核心的。” 传统的教育学理论被分为课程论、教学论和学习论三部分 。 课程的改革也是所有的教育改革中最为复杂的一项工作。,一次成功的课程改革，不仅要有一支训练有素的、稳定的课程和教材的研究编制队伍，还需要广大教师对课程设计的理念、目标和内容以及教学方法有较为深刻的认识，这样才能保证课程得以顺利实施。因此，让广大教师参与到课程改革的研究与实践中来是十分必要的，其重要的工作就是要让广大教师掌握数学

2、课程编制的基本理论及其发展的趋势。,在本课程中，我们将分别从数学课程的基本理论、数学课程的历史演变和教育发达国家的中小学数学课程发展三个方面对数学课程的理论与实践进行了阐述，并介绍了当前数学课程改革研究的课题与发展的趋势。,第一章 课程的基本理论,传统的教育理论包括课程论、教学论和学习论3个领域。 它们分别有各自的研究对象，同时又彼此密切联系。在数学教育的理论与实践中，数学学习和数学教学的对象是数学课程，而数学课程的编制又要受到教与学两个方面的制约和数学学习论和数学教学论的影响。数学课程是数学教育的核心内容，数学课程的设计与改革问题是数学教育的核心问题。因为数学课程是实现数学教育目标的手段，所

3、以，课程设计的好坏，决定着数学教育目标是否能够完满地实现。 本章讨论课程的有关概念。,1.1 课程的基本概念,一、课程的早期提法 汉语中的“课程”一词，最早见于唐代孔颖达在五经正义里为诗经小雅的“奕奕寝庙，君子作之”的注疏中说：“教护课程，必君子监之，乃得依法制也”。 朱子全书论学中有“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”等句，这里所说的课程也是指学习的范围、期限、进程，或是教学与研究的专门领域等意思，已基本接近现代课程的概念。,在英语中，表示这个教育学概念的词语是Curriculum，在俄语中是Kypc，它们都是源于拉丁语Curses，原为“进行”或“跑动”的名词形式，有“跑道”的意

4、思。 1861年，斯宾塞在他的著作教育论中，将教学内容的系统组织，称为“Curriculum”。1880年日本学者尺振八郎将这本书译为斯氏教育论，由文部省出版，“Curriculum”一词被译为“教育课程”。我国早期由日文译成的近代教育著作中，也是将“课程”这个汉语名词与Curriculum对应起来，这与日文中的“教育课程”相似。,中国大百科全书：“课业及其进程。” 辞海：（1）功课的进程；（2）指学校中学习活动的范围和进程，有时也指中小学的全部学科或中等专科学校、高等学校某一专业的全部学科。 教育大辞典：“为实现学校教育目标而选择的教育内容的称谓”。 联合国教科文组织的教育技术用语词汇：“课

5、程即指在某一特定学科或层次的学习的组织”。 世界经济合作组织：“囊括儿童在校学习期间应具备的全部经验，并包括教育目标、教育目的、课程、教学活动、师生关系、人力物力资源以及所有影响学校师生关系的调查。”,二、课程的各种定义,杰弗里豪森在数学课程发展一书中指出：“教育家们进行了许多尝试，试图以其内涵来定义这一概念，迄今还没有得到一致的意见。但是，无论它是由中央机构来制订，还是在一所单独的学校内草拟，现在一般都不再认为这个词仅仅可以用来表示教学大纲了。课程发展要想取得成功，就必须对课程一词有比教学大纲更为广泛的看法。它必须包含目的、内容、方法和评价手段。而且人们不能确切地谈论国家的课程，因为它依赖于

6、个别的教师，他们的教学方法和理解能力，以及他们对目标、指导方针、教科书等等的解释。”,美国教育百科辞典对课程的解释比较全面：“所谓课程系指在学校的教师的指导下出现的学习者学习活动的总体。”除了表面上所表示的正式课程外，还有课外活动，以及在整个学校生活中潜移默化地影响儿童心理形成的学校传统、校风亦即支配学校教师和学生集体的价值观、态度、行为方式等校园文化中非制度侧面。它是包括教育目的、教学内容、教学活动乃至评价在内的广泛概念。,课程，作为一个教育科学概念，现在大体上用来表示学校的“教学内容和计划”。广义的理解是泛指“所有学科（教学科目）的总和”，甚至是指“学生在教师的指导下各种活动的总和”。 可

7、以理解为“学习者在学校环境中获得的全部经验”，或者说，课程是“学习者在学校的指导下获得的全部经验”。这样解释课程是把受教育者在学校范围内所引起的文明行为的养成、思想品德的提高、知识技能的增长、身体素质的改善等，都包括在课程的概念之内,而且不限于课内活动，也包括课外活动。狭义的理解是一门学科。,三、课程与其他概念的关系,课程、教学大纲和教材这三个概念是既有区别又有联系的。数学课程包含数学教学大纲和数学教材。教学大纲是总的规划，教材的依据是大纲，或是大纲在具体知识内容上的体现。而课程则从教育、学习观的差异方面，即注重教育过程中的主体（儿童心理、认识发展的程序）还是注重客体（文化遗产、知识体系的逻辑

8、），可分为人本主义课程和学问中心课程 。,1.2 课程的本质,1.2.1 课程是国家对未来人才要求的意志体现 对课程目标的确定、对课程内容的选择与组织等，绝不仅是一个技术性的问题，而是阶级意志和各种社会权力相互作用的结果，受国家意志的制约，课程本身就体现了国家对未来人才要求的意志。 课程作为国家对未来人才要求的意志体现，最直接地表现在课程与社会政治的关系上。课程也不可避免地受到政治的制约，它制约着教育控制在谁的手里、教育为谁培养人才、培养什么样的人才这样一个根本性的问题。,1.2.2 课程是科技文化发展和人类经验的结晶,课程的主要内容都是人类科技文化知识和经验的结晶，它反映了人类科技文化发展的

9、基本成果 从广义上讲，课程是文化的一部分；课程既传递与创造社会文化，也受到社会文化的规范与制约。从狭义上讲，课程是传递文化的工具，是文化的载体之一，文化借课程以传播 课程还包含着人类经验的总结。,1.2.3 课程是社会国民素质进步的反映,由于课程是时代的产物，产生于社会变化发展过程中的客观需要和人们受教育的客观要求，相应地课程的内容与形式也成为社会发展进程的标志。课程本身的发展水平虽然要受到社会的政治经济、社会意识形态和文化等外部因素和教育者的质量与数量、受教育者需要、学校物质设备与技术条件、学校的管理水平等内部因素的影响，但从课程本身的发展水平中可以看出社会和人们受教育的发展水平，而其中尤其

10、是国民素质进步的水平。 一个国家课程发展的程度和水平往往也是衡量一个国家整个教育系统、整个社会科学文化发展水平和国民素质水平的重要标志。,1.2.4 课程是学生在自我定位基础上的自主选择,课程不仅要反映社会的要求，更要适应学生的身心发展。由于学校的最根本的任务就是培养人，可以说，课程的最大价值在于促进学生的身心发展。 课程的编制者要了解学生的个性，尊重学生的个性，把学生身心发展的个性化与社会化统一在课程目标中，处理好学生的直接经验与间接经验的关系，给予学生发展的主动权，调动学生的学习动机，让学生主动地发展，从而促进学生更大的发展。,1.3 课程的类型,古德莱德（ I.J.Goodlad ）的分

11、类: 正式课程(Official Curriculum) 实践性课程(Practical Curriculum) 理想课程(Ideal Curriculum) 可理解课程(Perceived Curriculum),根据不同的课程门类划分标准，也有着不同的分类：,（1）从学校教育是否有计划、有组织安排课程的角度来划分课程，可将课程分为两大类：第一类正式课程，又叫显露课程。它是有具体目标、具体内容、周密计划以及固定学习时间和固定活动空间的课程；第二类非正式课程，又叫潜在课程或隐蔽课程。它是学校生活中潜移默化地影响学生身心发展的一切无计划的物质因素和精神因素的总和，包括校园环境、校园生活、校内人际

12、关系以及教风和学风等因素。,（2）从学校课程内容是注重客体方面（文化遗产和系统知识）或主体方面（儿童的活动经验和自发需要与兴趣）的角度来划分课程，可将课程分为两类：第一类学科课程，又叫分科课程。它是由一系列以文化遗产和科学知识为基础并各自具有独立体系的学科并列组成的课程；第二类经验课程，又叫活动课程、生活课程或儿童中心课程，它是从儿童的需要和兴趣出发，以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程,（3）从学校课程内容是按各学科内容分科组织或综合组织课程的角度来划分课程，可将课程分为四类：第一类学科并列课程，又叫科目本位课程，它是由一系列注重系统知识传授且各自具有独立体系、彼此缺乏横向联系的科目并列

13、而成的课程；第二类综合类或相对综合类课程，又叫广域课程或合科课程，它是由一些传统的科目内容综合或相对综合而成的课程，像这样综合而成的课程，构成具有特定体系的新学科，则称为融合课程；第三类相关性课程，它是由某些彼此独立的相关学科内容组成的课程；第四类核心课程，它是以某一学科或某些学科内容（或问题）为中心所组成的课程。,第一类，传统思想或经典数学课程。它是以传统的初等数学内容为主，适当增添一些近、现代数学的内容，其逻辑体系基本上仍保持传统的逻辑体系。如我国近年来通用的中小学数学教材和大多数中学数学实验教材便是这类课程的具体表现形式。,从数学课程的内容及体系来划分课程，可分为如下三类：,第二类，现代

14、数学课程。它是以许多近、现代数学的内容为主，适当保留部分重要的传统数学内容，打破原有的传统数学逻辑体系，建立以集合、映射等基本概念为基础，按结构的观点统一处理数学的新的逻辑体系。由于这类课程强调数学知识的结构，因而有的学者为突出该类课程的结构特点，便把它称为“现代结构型”。比如，美国的统一的现代数学和英国20世纪60年代SMP等数学教材便是这类课程的具体表现形式。,第三类，传统与现代结合型数学课程。这类数学课程既含有传统数学中有助于学生成长所需的部分最重要的内容，又含有现代数学中符合学生认知水平的重要基础内容，并且这两部分内容不是简单地凑合在一起，而是有机地结合在一起，即对传统的数学内容用现代

15、数学的思想、观点和方法来统一地进行处理，构成一种新的体系，而此体系既有别于传统数学的综合逻辑体系，又有别于现代数学的完全结构型的逻辑体系。美国霍尔模斯等人所编的代数教材便是这类课程的较好的实例。,数学课程可根据培养目标分为如下几种类型：,第一类，作为普通基础教育的数学课程。这类课程的主要目标是：为了培养和提高社会普通公民的数学素养；为了满足学生继续接受高一级学校教育对数学的需要。 第二类，作为专业基础教育的数学课程。这类课程除了应担负培养和提高学生的数学素养的任务外，还应为学生学习某些专业课程提供必要的数学知识，即为某些专业课程服务。 第三类，作为职业教育的数学课程。主要还应根据某些专门职业对

16、数学的需要，提供一些必要的数学基本知识和基本技能，即为这些学生能胜任某些专门职业服务的专业技术课程。 第四类，基础加选学型。,1.4 几种基本的课程观,所谓课程观是指人们对课程的基本看法，具体来说，课程观需要回答课程的本质、课程的价值、课程的要素与结构、课程中人的地位等基本问题。课程观支配着课程设计、课程实施，影响着学生的发展。常见的课程观有以下3种：,1.4.1 知识或学术理性主义课程观,这种课程观把课程视为“学科”，或者把课程视为“知识”，认为课程的价值在于为学生未来生活提供充足的理性准备。 课程观在演变过程中表现出两种不同的取向，一是生活预备取向，二是理性主义取向。 夸美纽斯就认为：“教育是生活的预备”，由此他提出实施“泛智主义”的学科课程。 斯宾塞把“生活预备”的知识中心课程推向了极端。 以布鲁纳为代表的“认知发展”课程理论所强调的课程，实质隐含着这样一种课程观：学校教育的目的在于给学生提供一整套适用于各种情境的基本的认知技能。,1.4.2 经验或自我实现课程观,这种课程观视课程