《中小学生学习障碍(困难)的诊断与矫治修改》由会员分享，可在线阅读，更多相关《中小学生学习障碍(困难)的诊断与矫治修改（19页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、1中小学生学习障碍（困难）的诊断与矫治安徽教育学院教育系黄石卫2第一章 学习障碍（困难）概念一 什么是学习障碍个体因智力迟钝(智障)、感知或运动障碍、情绪和行为问题以及社会教育的不利因素（缺乏良好的学习环境或教育方法不善等）所造成的学习上的失败统称为学习障碍。它是生物学( 如脑损伤)、社会文化( 如家庭教育不当) 和心理学( 如注意障碍)三个领域中多种不良因素相互作用的结果。学习障碍包括智障、学业不良和学习失能三种形式。不过,在更多的情况下,智障不列入学习障碍的讨论范围，也不列入本讲义的范围。二 什么是学业不良(under achiever)(一)“学习”概念的界定“学习”有广义与狭义的定义,
2、以及学生的学习等定义。本讲义所讨论的学习,是指以读写算为代表的智力学科的学习,亦即与知觉、认知、抽象化、概念化等高级神经活动相关联的学习。(二)“学业不良”的界定关于“学业不良”的界定,大体上可以分为三种:1.指学生学业未达基本标准。教育有其一定的目标。此目标指各个年龄、各个年级、各门学科或领域所规定学生必须达到的水平。它以各年龄、各年级的共同标准的形式确定下来。凡未达最低限度标准的学生，称为学业不良学生，原则上都得实施辅导或治疗教育。2.将“低学力”(under-achiever)称为“学业不良” 。这里所谓的低学力，指学生实际的学力测查结果明显低于其智力测验结果所推定的学力值。3.学生因身
3、心障碍，不能充分发挥其自身所拥有的潜能所导致的学业迟滞。若使用常态分布模型，他们常常位于下位的 7内。第一种界定最具有实践意义，但容易出现“标准”是否合理的争论。第二种界定有利于寻找智力以外的不利于学力的因素，诸如教学法、家庭、环境适应等因素，但在智力上又容易陷入宿命论。第三种界定从学生自身寻找答案，较符合尊重儿童个性的教育精神。三 什么是学习失能（learning disabilities 或 LD）(一) 学习失能的概念所谓学习失能，指智力“普通” （智商高于平均值2 标准差）的个体由于中枢神经系统的某些部分的发展失常所导致的听、说、读、写、推理或算术诸能力的习得与应用方面的显著困难。1.
4、学习失能不是整个智力发展的滞后，而是某些特定部分的发展失常。2.学生只在口头语言与书面语言的理解和使用的基本心理过程中显示出一种或多种障碍，包括听、说、读、写、拼音、或算术方面的问题，表现为学习上的知觉障碍、听觉障碍、轻微脑功能障碍、阅读障碍、发展性失语症等。但原发于视觉障碍、听觉障碍、运动障碍、弱智、情绪障碍的学习问题或由于环境缺陷所导致的学习问题不在其列。3.学习失能是内发于中枢神经系统功能障碍的障碍群的统称。(二)学习失能的先声研究1.布罗卡失语症该病不仅导致失语，还会使患者将视觉对象与背景混淆不清，抽象思维丧失，固执等2.镜影现象当患者大脑两半球中的一半脑失去对另一半脑的控制的时候，患
5、者开始曲解符号，把 NO3看成为 ON，把 SAW 看成为 WAS。3.思特劳斯脑损伤心智迟滞儿童症候群（1）多动性 （2）受暗示性 （3）攻击性，破坏性行为 （4）非控制性 （5）行为的易变性。四 什么是差生（一）差生概念差生不仅指学业不良的学生，也指由于学习失能所导致的学业不良的学生。（二）差生共同点1.智力属正常范围。2.不能适应普通学校教育条件下的学习生活。3.由 2 导致学业不良或学力不良。4.这种不良在理论上是可逆的。5.这种不良仅限于学业，专指学习失败或学习困难，并非道德也不良。第二章 学业不良的成因分析一 智力因素分析(一)智力因子分析智力不是由单一的因子构成,而是包含了语言因
6、子、思维因子、记忆因子、数字因子、空间因子、动作因子等诸多因子。智商相等,仅从量的角度考虑智力,这是不够的,还得从质的角度,即组成因子角度考虑智力,才能全面把握智商对个体学业的影响。1. 日本大阪学艺大学心理学教研室根据学生的学力离差值与智商离差值之差的大小,从小学五年级学生中选出学业超高组（OA 组） 、控制组（C 组）和学业不良组（VA 组）三组,研究他们的智力因子结构特点,发现 VA 组的记忆因子和非语言因子特别优异,思维因子和语言因子低于标准值 ;而 OA组则相反,语言因子和思维因子相对优于记忆因子与非言语因子,C 组介于两组之间。由此可见,学业不良学生的智力特点是思维因子和语言因子相
7、对低下,且与学业不良密切相关(注 :在比较前,三组智商数据作了均等化处理) 。 （见图 1） 表 1.语言因子和非语言因子与数学学力的相关系数2.仓石精一等人对小学四年级至高中二年级的学生实施数学学力测验与京大 NX 智力测验的相关研究,寻找与数学学力相关的智力因子及其相关系数,发现从小学四年级至初中一年级,语言因子与数学学力的相关高,而初三至高二是非语言因子与数学学力的相关高。因为小学阶段主要是具年级 语言因子 非语言因子小 4 .763 .537小 6 .661 .589中 1 .823 .630中 3 .548 .667高 2 .033 .3094体的思维运算,而语言恰能促进此类运算的理
8、解。随着年级的递升,数学学习内容的复杂化,更需要符号运算和逻辑抽象思维,非语言因子的相关就会越来越高。 （见表 1）3.科尔曼从 716 岁的学童中抽取学业成绩平均落后3 年的差生组和学业成绩平均领先 2.5 年的优生组，用韦克斯勒儿童智力量表测验并比较两组各因子的得分。两组智商事先作均等化处理。发现优生组在以语言性因子为代表的分测验（从常识至词汇）中是优异的，而差生组在以动作性因子为代表的分测验（从绘图至符号）中显示优异。结果见图 2。(二)思维能力分析学业不良的学生缺乏假设演绎的态度,分类所必需的抽象思维的水平较低.波多野勤子以小学二年级学生为对象,进行了守恒与算术学力的相关研究,发现差生
9、组与优生组在守恒五阶段中的人数比例不同。优生守恒观念发展明显快于差生。其理由是优生组学生属于 3B 阶段的居多 ,而差生组多分布于 1 和 3A 阶段。此研究还发现,守恒阶段与算术学力离差值之相关为 0.52,而智能与算术学力值的相关高于 0.44。由此可见,守恒阶段越高,算术学力越优。守恒测验与算术学力的相关高于智能测验（见表 2）附:守恒各阶段特征1 段:量的守恒与重的守恒均未形成（非守恒阶段） ;2A 阶段:仅量的守恒开始形成（过渡阶段）;2B 阶段: 量的守恒形成,重的守恒未形成;3A 阶段:重的守恒开始形成(过渡阶段 );3B 阶段:量与重的守恒均已形成（守恒阶段）;(三)认知风格分
10、析认知风格是个体的相对稳定的智力活动思维和学习方式的特征。在差生中常常看到不深入思考问题，仅凭直觉猜测判断的认知风格。因此，认知风格影响学业。1.分析型与推论型, 分析型与关系型(Conceptual Style Test 测验,即 CST)测验 1:画面是三样物品:斑马 ,横条纹衬衫,白衬衫; 要求被试找出两个相类似的图形。被试若找出斑马和横条纹衬衫,即为分析型;若找出横条纹衬衫和白衬衫,即为推论性。测验 2: :画面是三样物品:无口的狗,狗舍,无口的人头; 要求被试找出两个相类似的图形。被试若找出无口的狗和无口的人头, 即为分析型;若找出无口的狗和狗舍, 即为关系型。推论型与关系型统称非分
11、析型。横岛章等人根据分析型得分高低选出“高分析型”和“低分析型”两组学生,比较他们的智力离差值与语文、数学、社会学科和理科的成绩.发现低分析型略优于高分析型,但无显著差异。仅在英语成绩上, 低分析型明显优于高分析型。 从总的学业成绩看,非分析型优于分析型。因为分析型主要是以知觉属性为线索作出反应,而推论型和关系型(低分析型)主要5是以刺激间的（功能）关系作出反应。2.冲动型与熟虑型(Matching Familiar Figure 测验,即 MFF)测验以画面形式呈现标准刺激（样本）如 1 棵树，和 6 个选择刺激如 6 棵树，其中 1棵树与标准刺激完全一样，其余 5 棵非常相似。要求被试从选
12、择刺激中找出标准刺激。根据被试作出第一反应的时间长短和找到正确图形之前的错误反应数分类。反应时间短，错误反应数多者即为冲动型，反之为熟虑型。在学业成绩方面，熟虑型优于冲动型。年少儿童冲动型居多，随着年龄的递增而逐渐向熟虑型过渡。差生中冲动型较多。冲动型儿童在解决同时存在若干可能的问题时,不充分地琢磨与假设,具有凭直觉作出反应的倾向,因此,反应时间短,但错误次数多; 相反,熟虑型儿童在解决问题时,总是慎重地思考假设,力求准确无误地解决问题,所以反应时间长,但错误次数少。(四)记忆能力分析在前面“智力因子分析”中提到“差生的智力在思维因子与语言因子方面处于劣势,记忆因子和非语言因子居优势。 ”如果
13、认为差生的记忆优于优生,那就错了。因为在讨论时,对差生和优生的智商作过均等化的处理,只不过表示思维因子与记忆因子的相对优势罢了。其次,智商测验的记忆测验主要测机械记忆,而这并不是差生的最弱处。其实我国洪德厚等 83年对 26 名优生和 31 名差生的记忆特征研究发现,差生在记忆的广度、速度、精确性、短时记忆、长时记忆、机械记忆和意义记忆诸方面都低于优生,且差异显著。与优生比较,差生更缺乏记忆结构、记忆结构改造的主动性、记忆结构的概括性和稳定性。1.詹森(A. R .Jensen)将智能分为 第一水准能力与第二水准能力两种。第一水准能力叫联想能力，即再现所学过的种种事物间、行为与结果间的简单联结
14、的能力。这是支撑日常生活中的许多学习的能力。例如，听了若干数字后能按原顺序读出的记忆能力即为此种能力。第二水准能力称为认知能力，即理解复杂关系，对信息进行操作、转换乃至精密的符号化的能力。例如，反顺序读出听到的若干数字的记忆能力即为此种能力。第一水准能力在相当早期就急剧发展了，6 岁几乎达到极限。但第二水准能力开始几乎不发展，进入学龄期以后才渐渐发展，一直延续到青年期。第二水准能力的发展差异是导致小学高年级和初中生学习能力差异的主要原因，即差生的第二水准能力的发展落后于优生。2.背诵背诵是将信息通过复述由短时记忆转入长时记忆贮存。鲍尔(R. H. Bauer)根据与教师、家长的座谈以及若干标准
15、心理测验的结果测定了学生学习障碍的程度,从中选出 10 岁学习障碍儿童 12 名,让他们听互不关联的 11 个简单的名词（约 1 秒 1 个） 。听完后让被试马上依据自己喜爱的顺序把这些名词再现出来。同时,也对同龄正常儿童实施相同测验。结果鲍尔发现，伴有学习障碍的儿童，学习成绩劣等的直接原因是缺乏背诵能力。他的研究发现学习障碍的儿童基于短期贮存的再现能力没有缺陷，而长期贮存的再现能力差，原因是他们不能进行背诵，信息就无法转入长时记忆贮存。差生的自发的背诵是不健全的。3.联想式编码能力罗沃(w. D. Rohwer)利用 36 组成对名词的配对测验，对正常 1、3、6、8、11 等五个年级的普通
16、儿童进行了测试。该测验需要联想式编码能力。发现正常儿童以小学 6 年级为转折点，联想式编码能力有了极大的发展。不过，罗沃也发现，低智组儿童到了 6 年级后却仍然没有出现正常儿童的自发联想式编码能力的急剧发展的现象，提示差生的这种能力的发展落后于优生。二 性格特征因素分析智力不是决定学业的唯一因素,性格在很大程度上影响着学业。例如,性格过分内向的学生羞于向同学或老师提出问题,许多不懂问题就无法解决。忍耐力薄弱的学生不能自我克制,容易半途而废,学习问题也解决不了。6(一) 差生与优生的性格差异1. YG（矢田部.吉尔福特）性格测验分析大阪学艺大学 1966 年以小学 6 年级和初中 2 年级学生为对象,研究了差生与尖子学生的性格差异。他们以学力离差值（小学生为语文、算术、理科、社会学科 4 门,中学生为语文、数学、理科、社会学科、英语 5 门）与智力离差值之差（成就值）为选择的标准。成就值在+7 分以上者为尖子学生,7 分以下者为差生。对每个被试实
