《《教育心理学》复习题》由会员分享，可在线阅读，更多相关《《教育心理学》复习题（11页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、一、名词解释(20 分, 每小题 2 分)1、教育心理学：是研究学校教育教学情境中主题的各种心理活 动及其交互作用的运行机制和基本规律的科学。 2、因变量： 即被试的反应变量，它随着自变量的改变而变 化，是研究者观测或测量的行为变量。3、学习动机：直接推进学生进 行学习活动的内部动力。 4、先行组织者策略：是认知心理学的代表人物，美国教育心理学家奥苏伯尔于 1960 年提出的一个教育心理学的重要概念，也是他在教学理论方面的主要贡献之一。根据奥苏伯尔的解释，学生面对新的学习任务时，如果原有认知结构中缺少同化新知 识的适当的上位观 念，或原有 观念不够清晰或巩固，则有必要设计一个先于学习材料呈现之
2、前呈现的一个引导性材料，可能是一个概念、一条定律或者一段说明文字，可以用通俗易懂的语言或直观形象的具体模型，但是在概括和包容的水平上高于要学 习的材料（因此属于下位学习），构建一个使新旧知识发 生联系的桥梁。 这种引导性材料被称 为先行组织者。 先行组织者在学生学习较陌生的新知识，缺乏必要的背景知识准备时对学生的学习可以起到明显的促进作用，有助于学生理解不熟悉的教材内容。 使用先行组织者，有助于促进 学习的迁移， 对于需要解决问题 的迁移测验项目有明显的促进作用。如果学习材料只要求机械记忆，则效果不明 显 5、学习的迁移：指一种学习对 另一种学习的影响。6、强化：强化分为正强化和负强 化。正
3、强化指增加某种让人喜 欢的刺激，以促进某种行为。负强化指减少某种让人厌恶的刺激，以促进 某种行为。 7、教学专长：是专家教师在教学 领域具有的优于普通教师 的杰出能力。 8、自我监控：也就是元认知策略，是指学生对自己学习过程的有效 监视和控制。9、心理理论论: 广义上是关于心理的各种知识，狭 义上是指一种抽象的、连贯的、可解释因果关系的系统。 10、职业角色: 职业角色是指社会和职业规范对从事相应职业活动的人所形成的一种期望行为模式。简而言之就是人们在一定的工作单位和工作活动中所扮演的角色。1、客观性原则:指教育心理学研究要贯彻实事求是的精神，即教育心理现象的本来面貌来研究其本质、规律与机制，
4、采取实事求是的态 度。遵循客 观性原则是进行科学研究的前提条件。2、自变量：即刺激变量， 是研究者在研究中要操纵、改变，以影响被试行为的那些因素。3、成就动机：是一种以高标注要求自己，以力求取得学习 活动成功为目标的动机。它是在通过胜任某些活动获得尊敬的需要基础上产生的。 4、品德：又称道德品质， 是指个人根据一定社会的道德准则和规范行动时表现出来的稳定的心理特征和倾向。它是一种个体心理现象， 实质是一定社会的道德准则和规范在个人思想和行动上的表现。是外部行为表现与内部心理活动的统一，是道德意 识与道德行为的 统一。 5、心理健康：是一种良好而持 续的心理状态与过程，表 现为 个人具有生命的活
5、力、积极地内心体验、良好的社会适应，并能有效地发挥 个人的身心潜力和积极的社会功能。6、自我效能感：自我效能感指人们对自己是否能够成功地 进行某一成就行为的主观判断。 这一概念是班杜拉最早提出的。7、意义学习：奥苏贝尔认为有意 义学习指符号所代表的新知 识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的、实质性联系的过程8、最近发展区： 维果斯基的“ 最近发展区理论”，认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区 9、认知方式：认知方式又称认 知风格，是个体在知、觉、思维、
6、 记忆和理解问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。10、专家型教师：那些在教学领 域中，具有丰富的和 组织化了的 专门知识，能高效率地解决教学中的各种问题，富有职业的敏锐的洞察力和 创造力的教师。二、填空题(20 分, 每空 1 分)1.教育心理学是介于心理学和教育学之间的边缘学科，其研究教育实践领域中的各种微观问题。2认知心理学者安德森将知识 的学习分为陈述性知识和程序性知 识。3、学习动机由内驱力和诱因两个基本因素构成。4、陈述性知识主要以命题及其网 络或者图式表征，而程序性知识表征的最小单位是产生式。5.、建构主义者斯皮罗提出了 认知灵活性理论学说，他 认有初 级
7、知识技能才有比较完整的高级知识技能。6.柯尔伯格研究道德判断的主要方法是道德两难论，他把青少年的道德发展划分为 6 个阶段，分属于三种不同的道德观念水平。7.班杜拉认为观察学习是人类的主要学习方式，其核心就是外部强化和内部强化。8奥苏贝尔将概念学习划分为 上位学习、 下位学习和并列 结合学习。9、问题解决的策略类型主要有 算法式策略和启发式策略这样 两种。10、教师的心理素质所包含的内容很多，一般可分 为三大类 即教育机智、教师的教育能力和教师的人格特点。1、在促成 20 世纪初期教育心理学 诞生的众多心理学家中，三位美国心理学家的贡献最为卓著，他们是冯特、桑代克和威廉。詹姆斯。2、教育心理学
8、的研究变量可分 为自变量、因 变量和无关变 量。3、动作技能形成的主要阶段有： 认知定向阶段、 分解阶段、联系定位阶段和自动化阶段。、态度的结构要素是内在感受、情感成分和 意向。5、陈述性知识主要以命题及其网 络或者图式表征，而程序性知识表征的最小单位是产生式。、联结主义者认为学习的实质是“联结”，格式塔学派则认为学习的实质在于“顿悟”。7、问题解决的策略类型主要有 算法式策略和启发式策略这样 两种。8、自我效能感理论是由班杜拉提出来的，他把人 们的认知期待分 为结果预期和效能预期。9、奥苏贝尔将概念学习划分为 上位学习、 下位学习和并列 结合学习。10、教师的职业心理素质主要包括教学效能感、
9、教师的教育能力 和教师的人格特点。三、简述题(20 分,每小题 5 分)1. 试述教育心理学研究发展经历的几个阶段？（1）初创时期（20世纪20年代以前）1903年美国心理学家桑代克出版了教育心理学，这是西方第一本以教育心理学命名的 专著。桑代克的教育心理学分为三个部分：第一部分讲人类的本性，第二部分讲学习心理，第三个部分 讲个别差异及其原因。在这一时期，教育心理学领域中逐步形成了两种 对立流派：行 为主义和认知理论。行 为主义强调用科学的方法研究可观察的外显行为，主 张学习就是在环境刺激与行 为反应之间建立联结。与行 为主义对立的是格式塔学派，主张研究学习的内部 过程，研究人的 经验，强调学
10、习在于在头脑中构成和组织一种“完形”。格式塔是早期的认知倾向的学习理论。（2）发展时期（20年代到50年代末）这一时期行为主义的学习理论占据了主导地位。但也吸取了很多认知学习理论的思想，从而出 现了折中倾向的学历理论。（3）成熟时期（60年代到70年代末）认知学习理论日益得到重视。与此同 时也出现了人本主义 ，人本主 义反对把人还原和分割为各种要素，主张研究整体的人，而每个人都具有自我发展和自我实现的潜能和 动力；从追求自我实现的角度来解释学习，强调学习者的自我参与、自我激励、自我评价和自我批判。（4）完善时期（80年代以后）建构主义作为认知学习理论的新发展对教育心理学的研究和实践产生了深刻的
11、影响。它强调学习不是只是从外到内的传递，而是一个积 极主动地知识建构过程。2.试述专家和新手在解决问题上的一些重要差异。（1）知觉模式的差异知觉模式的差异可以通过以下的方式加以测量：给被试呈现某一方面的信息，之后要其还原这些信息。研究表明，专家能知觉较大的有意 义的刺激模式而新手不具备这样 的能力。之所以出 现这样的差异，关键的因素是专门知识的水平。、2、短时记忆和长时记忆的差异研究表明，人的短时记忆的容量因 专门的训练可以扩大， 扩 大了的不是信息单位，而是信息容量。之所以如此是因为决定短时记忆容量的是原有知识及利用原有知识将新信息建构为较大组块的记忆策略。专家在自己熟悉的领域有较优越的长时
12、记忆能力， 这种长时记忆的能力决定于 专家知识加工的程度，而知 识加工的程度又取决于其所采用的策略。、3、技能执行速度的差异某一领域的专家对一些基本技能的掌握已达到高度熟练地程度，在解决复杂问题时，由于大量的知 识组块和自动化了的技能的执行，大大减 轻了工作记忆的负担，从而得以让专家将自己的精力集中在策略的运用上。同时，专家无需一步步进行推理，他们在收集信息到一定程度以后可能偶然出现某种想法，而这种想法与已经收集到的信息相一致，从而 导致问题迅速解决。、4、表征问题的时间差异在解决常规性问题是专家比新手快得多，但在解决复杂的新 问题时， 专家用于表征问题的时间比新手要长一些。可能的原因是：在具
13、备大量的可供利用的知 识时， 专 家要花更多时间考虑与当前问题最为想关的知识是什么。、5、表征的深度差异在面对一个问题时，专家能抓住 问题的实质，能根据 问题的内在 结构表征问题。、6、自我监控技能的差异专家倾向于更频繁的检查自己对问题的解答，且其 检查的效果好于新手。3. 建构主义的学习观有哪些重要主张？当代建构主义者主张，世界是客 观存在的，但是 对于世界的理解和 赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少 说是在解 释现实，每个人的 经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及 对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以，学 习不是
14、由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知 识的过程。学生不是 简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。 学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。 这与皮亚杰关于通过同化与 顺应而实现的双向建构的 过程是一致的。只是建构主 义者更重视后一种建构，强调学习者在学习过程中并不是 发展起供日后提取出来以指 导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着 经验背景的，从而在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。 任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画，学 习总要涉及到学
15、习者原有的认知结构，学 习者总是以其自身的经验，包括正规学习 前的非正规学习和科学概念学 习前的日常概念，来理解和建构新的知 识和信息。即学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过 程而建构成的。因此，学习不是像行为主义所描述的“刺激反应”那样。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知 识经验为基 础， 对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知 识经验因为新知识经验的 进入而发生调整和改变。所以，建构
16、主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念 为基础来建构知识。4. 从心理学角度谈一下提高中学生学习效率的途径有哪些?一、 “心象化”促进记忆人的感官无时无刻都在将大量的刺激转换成“神经冲动”传到大脑皮层的代表区域，引起或不引起主 观感觉。但绝大多数感觉信息在很短 时间内就会被新的信息所代替，只有极少数信息能够进入短期记忆。这些信息受到大脑的筛选，只有那些有 “意义”的信息才被转入记忆的范畴。因此在记忆时，如果同 时加强几个感官，例如声音，颜色，味觉等的刺激强度，从而 让我们对 所学习的内容产生深刻的印象， 记得更快更牢。二、 “意义编码”强化记忆转入短时记忆的信息多数也只能暂时贮存几秒种、几分 钟 或更长一点时间。如果 这些信息失去了“ 意义”，或者不再反复重演，它将不转入长期记忆而被遗忘。比如如果我们只是为了应付考试而记下的东西，考完之后将会有大半被遗忘。因此我 们要尽量使短时记忆更多的 转化为长时记忆，就要将它 们赋予意义。记忆分为两种，一种是机械记忆 ，一种是意 义记忆或叫理解 记忆。心理学研究认为，
