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1、#*小学中高段习作有效评改的策略研究一、问题的提出习作是信息交流的一种工具，是情感交流的一个载体。语文课程标准十分重视学生习作的交流发表欲望，在中高年级的课程目标中，明确提出“懂得写作是为了自我表达和与人交流”，“愿意将自己的习作读给人听，与他人分享习作的快乐”。因此，教师一定要重视并改进对学生习作的评改，不能像以往那样只打个分数，或几句评语了事。习作评改是习作教学中的重要组成部分，是习作指导不可或缺的基本环节。改革学习方式和评价方式是实施新课程的核心和关键之一，习作评改也是一种学习方式与评价方式的改革。新课程标准提倡采用多种形式评价，还要努力使学生“养成修改自己习作的习惯，修改时能借助语感和
2、语法修辞常识，做到文从字顺，能与他人交流写作心得，互相评改习作，以分享感受，沟通见解。”然而在习作评改过程中，许多教师都有同感，教师认认真真地批改学生的习作，结果收效甚微。教师越教越累，学生越学越没趣，提高学生的写作能力也就成了一句空话，只见耕耘而少见收获，使得习作评改走入了一个又一个误区，陷入“低效”的尴尬境地，主要表现在：评改主体错位、评改方式单一、评改语言枯燥乏味、评改体系不完善等。鉴于以上情况，我们觉得非常有必要开展小学习作评改方式的研究，探索适合小学中高年级学生特点的有效而又易行的评改方式，以便推而广之。二、概念的界定 “评改”：“评”是指评价判别，分口头和书面两种。口头“评”即所谓
3、“评讲”，书面“评”即所谓“评语” 和“评定等级”。“改”指修改润饰，包括“自改”和“他改”。 “小学生习作的评改”是指对小学中高年级学生所完成的习作进行评价判别、修改润饰等。“有效”：现代汉语词典解释为“能实现预期目的，有效果”。小学生习作评改方式的“有效”主要反映在学生主动参与和进步与发展的程度，具体体现在以下三个方面：想改，会改，改得好。“想改”，是从习作的内部动机层面而言，是指所采用的习作评改方式，诱发了学生新的习作需要，推动他们主动进一步修改经评改后的自己的习作，努力提高自己的习作水平。“会改”，是从方法与技能的层面而言，即教师在科学组织评改学生习作的过程中，使学生掌握修改习作的方法
4、，逐步训练后，学生达到“自能修改”的水平。“改得好”，是就目标的达成度而言。就某一次具体的习作训练而言，是指学生修改后的习作达到了该次习作的要求；就某一学段而言，是指学生的习作水平达到了语文课程标准对该学段所提出的习作质量要求。小学生习作评改方式应以使学生“想改，会改，改得好”为选择标准，此之谓有效，否则谓之无效。三、研究的意义及目标1实践意义本课题研究是针对目前小学习作教学的弊端而展开的对策性研究，研究成果对小学习作教学改革特别是习作评改教学改革具有重要的现实意义。本课题研究植根于小学习作教学实践，坚持“从实践中来，到实践中去”。重点运用行动研究法，边实践边研究边完善，所探讨的习作评改方式对
5、二、三学段的每个年级一定具有较强的针对性和推广价值，从而为大面积提高小学习作教学质量服务。2理论价值（1）叶圣陶老先生说：“假如着重培养学生自己改的能力，教师只给些引导和指点，该怎么改学生自己去考虑决定，学生不就处于主动地位了吗？养成了自己改的能力，这是终身受用的。”本课题将研究小学生自改习作的心理规律，探讨学生自改能力形成的途径。（2）从学习动机品质来说，习作评改的过程是一个不断调动学生习作积极性，不断增强学生认知内驱力的过程。通过评改，学生不断获得新的知识和成功的经验，也会遇到失败的教训。而这种新的认识、新的经验和教训又会使学生期望在下一次习作中获得进一步的满足。这种期望和满足感就成了他们
6、写好习作的一种重要的、稳定的推动力。本课题就是要通过具体的教学实验，探索不同的习作评改方式对学生习作内驱力的影响程度，以便丰富和深化习作评改理论。3预期研究目标通过研究，探索科学高效而又易于操作的小学习作的评改方式，从而激发师生双方积极性，最大程度改变“教师怕批作文”“学生怕改作文 ”的局面，使小学中高年级学生的习作达到语文课程标准所提出的相关要求。并通过实验，拓展和深化小学习作评改理论，为丰富和创新习作教学理论作贡献。四、研究的具体策略“文成于改”，习作评改，能给学生以具体的指导与鼓舞，能有效地纠正学生习作中的漏误；习作评改，能给教师提供实际例证，帮助教师积累、总结批改习作的经验。可见，习作
7、评改不仅是提高学生认识、表达能力的重要一环，也是提高教师习作教学水平的重要一步。我们教师应如何对症下药，探索有效的习作评改指导之路，提高习作评改的有效性呢？ （一）多元化的评价方式，让学生体验成功的喜悦1. 评改的主体：由独家评议转向众说纷纭过去是“学生写习作，老师改习作”，一贯如此，使学生处于消极被动的地位。作为学习主体的学生被排斥在评价过程之外，他们只能充当被评价的对象，而无法参与评价过程。在多元化评价的实践探索中，改变了以教师为主的评改方式，让学生、家长、教师共同参与到学生习作中，对学生的习作进行全面的评价。在评价过程中，教师应以和学生平等的身份参与评价，将自评、互评、集体评、家长评综合
8、起来，促进学生写作水平的不断提高。例如在每次的习作讲评课上，老师可让学生将自己的习作当作一篇即将学习的课文大声地朗读。自己读过后，让学生为自己的习作找读者，交换习作。学生在交换习作时，常常“犹抱琵琶半遮面”，关键要解决他们羞羞答答，很不情愿的问题。可在小组互读互评时，首先要求是“欣赏”，无论再差的习作，“读者”都必须找出优点，划出波浪线，并高兴地向赞扬对方；第二步用平和的字眼“提醒”，根据不同的学生，不同的习作训练要求，提醒对方怎样写才比较妥当；接着再次进行自评、自改。最后，让学生把习作带回家，与爸爸、妈妈一起分享。2.评价的形式，由一花独放转向百花齐放（1）书面评价：是我们经常采用的写评语的
9、形式，它以书面文字或其他符号形式对被评价者习作的整个动态过程和所得结果进行的综合评价的方法。（2）口头评价：即施评者与受评者之间面对面以口语的形式进行交流、探讨并作出评价的方法，直接又直观，有效又经济。（3）量化评价：可以采用五分制、百分制或等级制。有些教师已经打破传统的做法，采取“基本分+附加分”等形式，用以激励学生，提高学生的写作兴趣。（4）星级评价：根据多元评价理论，将习作评价解析成语言星、创新星、立意星、修改星等因素，采用一些可爱的带有卡通图案的五角星加以星级标示。3.评价的标准，由一视同仁转向因人而异人是有差异的，而习作最具创造性和个性风采，最能体现出学生的个性差异，所以评价习作时必
10、须考虑这一实际。张化万老师说“不要用经验作为评价未来的唯一准绳，不要因我们的迟钝否定儿童新奇的故事，不要过分强调合理性而扼杀孩子大胆新奇的想象。”换一种眼光看学生的习作，也许你会有新的发现。(1)延时多次评价传统的评价方法是一次性的，一旦分数定下来，即使修改得再好，也还是那个分数，学生失去了再修改、再写作的动力。因此，教师在组织学生互评时，对那些暂时不能得到高分的习作，要求学生先指出文中的成功之处，树立信心，再把需要修改的地方让学生重新修改。凡主动修改文章的，每改一稿，都在原来的等级分数上增加一个等级。如原来得“良”的，修改一次后，可以在记分册上记为“良”，改得好的，可以跳一级记分，这样既给学
11、生机会，又能调动习作兴趣。(2)亮点寻踪评价当学生通过自我品读、评价找到自己认为最为满意的习作中的“闪光点”后，如“亮色开头”、“创意结尾”、“最具才情的靓丽标题”等，教师可让学生进行自我展示，将习作中的优美句段在班内读给同学听，使孩子们觉得自己就是“小作家”，体会成功的喜悦；并将学生自我评改后的稿子贴在“习作展示栏”上，要求该同学随时随地进行自我品评修改，将“闪光点”通通地“挖”出来。(3)多一把衡量的“尺子”习作评价时必须尊重学生的个性，顾及学生的个性差异，尽最大努力满足不同类型、不同层次的学生对习作学习的不同要求，以促进不同程度的学生获得充分发展和最优发展。因此，我们应注意针对不同的学生
12、以不同的标准进行评价，评价的侧重点也不同。对习作能力较弱的同学，注意充分肯定学生在原有基础上的进步，更多地帮助他纠正错别字，把句子写通顺，调整文章的写作顺序，做到文从字顺；对习作能力较好的同学，帮助他准确地用字用词，学会锤炼语言，鼓励他有自己的表达方式和独特的体验。4.评价的内容，由注重习作转向人文关怀古人云：“文如其人。”其实习作就是做人，习作评价必须强化以人为本，注重人文关怀，彰显学生的个性风采，引领学生健康成长。(1)习作材料的准备过程：评价学生的习作可评价学生对材料的准备过程，占有的材料和占有材料的方法：由学生汇报或自我反思（习作前的准备是否充分；有无事先思考还是临场准备；平时的阅读、
13、思考是否充分等。）(2)三维的习作目标：语文课程标准（实验稿）中提出：“课程标准根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。”习作教学的评价目标，也应从三个维度去体现，才能促进学生语文素养的整体提高。习作教学的评价目标，可从知识和能力的进行评价：如数量速度、写作表达、突出优点和不足等；还可以对学生写作的过程和方法、情感与态度进行评价：是否做到写作态度认真、积极，按时完成习作，书写工整；是否诚实写作，感情真实、说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话，不摘抄习作选里的文章；是否体验到习作的快乐，乐意写作，写完后乐意将自己的习作读给人听，与他人分享感受，沟通见解等；学生习作的情感与
14、态度评价可通过家长、教师多次观察记录来完成，也要通过学生自我反思做出评价，强调关注学生的优点和长处，在此基础上对学生习作的情感、态度发展变化做出符合实际的评价。 (3)习作修改情况：习作前有无起稿，自行修改后才誊抄到习作本上，有无主动与他人交换修改，有无认真阅读老师、家长或小组成员给你的评语；每次习作前后几稿，是否有明显改进的地方；别人提出的合理性意见是否采纳等。（二）多视角的评价策略，创设学生自由写作的天地1下要保底，上不封顶底线，就是以新课程标准中的习作要求为底线，要求学生达标；顶线，就是在达到基本要求的基础上，鼓励学生积极写作，不满足于一般要求，更上一层楼。同时在评价过程中，对原来习作能
15、力较弱的同学，评分尺度要略松一些，对不同的学生提出不同的等级评分标准。如习作的字数、速度就可明确提出几种达标线。学生写作的基础不同，所写的习作质量也一定会有高低之分。如何对一篇习作的质量进行评价呢？也就是说学生写作至少要达到最基本的要求，但对写作并不做任何的高要求、高限制，这就给学生提供了较大的自由写作空间。2以模糊评价为主，培植学生写作信心“模糊评价”的精髓是鼓励发展，关注发展，更多的是一种人文关怀，而不是板着冷冰冰的分数面孔。小学生的习作评价应以模糊评价为主。小学习作多数是以记叙文为主，是以学生生活为主要内容，是一种主观行为，是一种无法用精确数字量化的复杂事物。所以，想用一种客观的标准来量
16、化评价，是很难精确化的。鼓励优等生写创意习作，敢于超越自己、超越他人。引导学生从不同角度，不同视点，不同层面去思考同一个问题，使学生生命深处的创新能量得到最大限度的释放。关注潜力生一丝一毫的进步，不要“计较”一分两分的得失，给一点模糊的分数或等次，对鼓励潜力生的进步与发展，也是有促进作用的。3多激励表扬，少批评指责著名作家王旭锋说得好：“儿童们写的东西，就是天使说的话。孩子们说得不太好是正常的，说自己的话才是最重要的。”天使的话我们怎么能随意删改呢？在评价学生习作时应遵循激励性的原则，多表扬少批评，激发学生强烈的写作欲望。恰当的表扬激励能促进学生的荣誉感和进取心。因此，我们在教学中应该力求做到多表扬，少批评。学生对老师提出的种种养成良好习作习惯的要求，容易接受也容易忘记，更不易坚持，教师应该多提醒、多激励、多表扬。如
