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1、1关于历史教学目标刍议一：怎样理解知识目标论文关键词历史教学，目标，知识 论文摘要：历史教学的第一个步骤便是制定教学目标，教学目标的第一个程序则是梳理历史知识。无论我们依据哪家哪派的教育理论或采纳怎样的教学方式，知识目标既是有效教学的基础，也是教师教育、教学观念转变的基石。引申说，对学科知识性质的认识，关乎学科教育的质量。所以，欲深究教学目标的有效性，理应从知识目标人手。 一、历史教学法对历史知识的阐释 笔者将 1980 年以来出版的历史教学法(包括历史教育学)著作做了一个较为系统的整理，有关历史知识的认识大致有三个主要特点：在一个相对稳定的时期内，大家的看法趋同；研究主体有较强的依附性(主要
2、在历史科学概论和教育原理两个方面)；与时俱进。从研究脉络看，还可以分为三个发展阶段。 第一阶段，约从 1980 年到 1985 年，着重从历史知识的特性方面加以概括。比如，历史知识具有过去性、具体性、史和论的统一性；历史知识要在科学性与思想性的统一基础上，把握它的过去性、具体性和综合性。再深入一些的说明，比如， “把传授知识和发展智力相结合起来，促进学生的智力发展” ；科学性和革命性的统一，时间过去性和现实性的统一，材料与观点的统一，具体知识性和规律性的统一等。另外，研究者们还从教学的角度对历史知识进行了分类。大家比较认同的分法是：历史现象、历史事件、历史人物、历史概念、规律性知识等。值得注意
3、的是，此时期已经萌芽了“将知识能力化”的观点。 第二个阶段，约从 1986 年到 2000 年，最显著的进步是将知识和能力作为一对关系来理解，在强调培养学生能力的同时，进一步关注对历史知识结构及组织方式的研究。比如，认为历史知识不仅是有系统、有结构、有层次的整体，而且历史知识的结构不是固定不变的模式，它可以在纵横分聚中做出新的排列和组合，并认为历史知识结构就是按年代顺序和分块组合的统一体。值得注意的是，从20 世纪 80 年代中期到 90 年代中期这 10 年间，在出台大历史教育观念、素质教育观念、创新教育观念的同时，历史知识的整体性、结构性(抑或层次性)、可控性等主张相继被提了出来。 第三个
4、阶段，约在 2000 年以后形成特色，即从心理学方面探究知识的性质并进行更有学术价值的分类。比如，有学者将历史知识分为陈述性知识(包括历史概念与历史规律)；程序性知识(指技能性知识，有具体性与可操作性特征)；策略性知识(更多地针对学习者自身，涉及的面则较广)。有学者将历史知识分为陈述性知识(主要用于回答“是什么”的问题，这类知识一般通过学习与记忆，便能获得并加保持)；程序性知识(是回答“怎么做”的问题，它由概念和规则所构成，与我们所理解的学习能力相吻合)。 还有其他观点。比如，从知识教育的目的着眼，将知识传授、能力培养和思想认识视为三个交叉层面，以此强调借助历史知识培养学生对知识的理解力和认识
5、。认为对历史知识的研究，既要涉及知识本身的结构和特性的问题，也要涉及知识本身的内容意义和素质陶冶的问题，即采纳广泛的知识概念。再比如，从学习方式着眼，并糅合学习理论阐述历史知识性质，主张“引导学生用新的表述方2式对历史现象进行新的说明；引导学生从新的角度去认识历史现象，发现其中包含的新因素；引导学生重新组合知识，构建新的知识体系，发现知识间的新联系；引导学生体察教材间的差异与变化，从中捕捉新的信息；引导学生根据新的材料去创设并阐释新情景；引导学生质疑，鼓励其进行独立的创造性思维；引导学生初涉学术争鸣，激发思维的创新火花；引导学生用新的方法掌握历史知识。 ” 总之，二十余年来历史教学界在摸索与历
6、史教学效益相关的知识定位与理解时，走过了一个由经验感知到有初步的理性思考、由非学术的整理旧故(苏式教学法)到用学术的眼光研究问题的过程。但是，由于教学法的痼习过深，加之研究视野始终没有打开，且资源空乏、学术氛围复杂等原因，尽管我们行的方向不错，可依然没有使学科知识脱去“教怎样的知识”的衣钵，而最终看重的是选择知识的“教的功能” 。从以往研究成果的直接形式看：(1)知识是学习内容的载体。先是单一表述学习内容，后是与能力捆绑，表述的内容或是个别的乃至孤立的知识点，或是平面且单一的纵向知识线索。(2)知识的基本性质是区分“所教内容”的内在结构。先是简易的分类学习内容，后是关注各学习内容间的交叉。但总
7、体而言，因都没有深入对学科教育知识本质的研究，而使上述所有研究成果皆徒有其表，该放弃的思路依然继续且仍属主流如功能主义的研究思路；该拓展的课题未能很好地结合学科自身特点予以深入阐释如知识建构主义的研究路子。所以，我们一向模糊教学目的与教学目标之间的关系，致使理应落实的知识目标始终处于笼统、琐碎的状态，结果是教师为一节课设定的知识目标，要么简单到只是教科书的知识点为考而服务，要么复杂到宏观的教学任务几乎没有落实点。 究其根本原因，历史教学研究包括目标研究，没有应有的新哲学视野和较为扎实的史学专业基础。至于此次课程改革推出的两个历史课程标准 ，不仅未能超越原有的研究水平，而且在严谨性、明晰性和可控
8、性方面又逊于教学大纲。 试比较：掌握基本的历史知识，包括重要的历史人物、历史事件和历史现象，以及重要的历史概念和历史发展的基本线索。所谓基本的历史知识，主要包括在历史上起过重大作用、具有重要影响的历史人物、历史事件和历史现象，以及重要的历史概念和历史发展的基本线索。广义的历史知识应该既包括知识和能力，也包括过程与方法、情感态度与价值观等学习内容。我们通常所说的历史知识，主要是指教学大纲或课程标准所规定的史实知识，包括重要的历史概念和历史规律等。高中历史知识则索性概括为：“重要的历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络。 ” 二、我们所说的知识究竟指什么 知识对人类进步的意义不言而喻。罗
9、素从科学主义出发，就事实的知识、事实知识之间的一般关联的知识；“反映”的知识、能够发挥控制能力的知识，做了详细分析，但他所及的知识范围与限度依然宽泛。而且将他论及的知识放到历史学习中，也不免有含糊和不适宜的地方。我们大致可以认定，知识与人类的不同文化背景、与大千世界事物存在的复杂性、与人类不懈追寻问题的天性以及不同的探知途径、与学科特质皆有关系。本文从词源、逻辑学、心理学三个基本范畴寻找抑或铺垫历史学科教学中的知识含义和价值取向。 (一)从词源学的角度了解知识的性质和意义 3在汉语中， “知”和“识”出于同一语族。如玉篇曰：“知，识也。 ”笼统地说， “知”和“识”都指人对外在事物的反映，但二
10、者对外在事物的反映方式则不同。 集韵将“知”解释为“觉。 ”“觉”就是感觉，意在说“知”是由各种外界的刺激作用于人的感觉器官后，再由人脑反映出来的意象。如“手等有痛痒之知”(范缜神灭论)；“草木有生而无知”(吕氏春秋自知)。引申之，还包括间接知识和由推理而知道的知识和道理。如“回也，闻一以知十；赐也，闻一知二”(论语公冶长)；“知己知彼，百战不殆”(孙子谋攻)；“知耻近乎勇”(札记中庸)。 “识”的直接的词源是“帜”和“志” 。 释名释言语曰：“识，帜也，有章帜可按视也。 ”主要指人通过眼和耳感知事物并经大脑记忆和分辨所获得的认知。如“多闻择其善者而从之，多见而识之，知之次也”(论语述而)。还
11、有， “不识庐山真面目”(苏轼题西林壁)，以及韩非子所说的“老马之智可用”一语中所包含的“识”(韩非子说林)。 另外， “知”常和“晓” “觉” “悉”结合使用，重在多闻多见所获得的知识和智慧，既可以表现为直接的感觉和反映，也可以表现为间接的了解程度；“识”则多以表现观察分辨的“辨” “别” “鉴” “察”结合，侧重记忆和分析，侧重亲眼目睹或亲身经历，反映感知的基本内容是“记”和“辨” ，所以多与个人的见解、见地和阅历有关。在我国的佛教经典中， “知”乃意识；“识”乃明解。 “知”与“识”的相通处，还有“解”(说文：“判也。 ”即理解和懂得)和“晓”(说文：“明也。 ”即知解和辨认)的意思。
12、辞海的解释较为简单：“知” ，晓得；知道。 “识” ，知道；认识。知识，如真知灼见；见识。显然，如今常用的“知识”概念，其语义范围是缩小了。 英语中“knowledge”一词出现较晚，在中世纪时还不常用，其基本意思与“坦白”和“承认”有关(大约在 13 世纪时)。以后intellectual也用作解释“知识”的概念(大约在 16 世纪时)。近代以来，知识具有知道或了解到的事实、认识事物、求知欲、常识、学问等多种意思。而今使用知识这个概念时，则与理解、信息和学习有关。卡瓦拉罗从心灵、审美、空间、时间、机械和仿象六个方面阐释知识概念，用他的话说：“知识意味着一种能力，它表现为对材料的理解与吸收，将
13、题目作为消息公布出来，将它们作为知识储存起来。知识以信号和信息的交换为基础。 ”并认为， “要考察知识问题，就必须考察知识产生的机制、它发生的背景、它被共享的渠道以及使它合法或不合格的价值系统。 ”此外，现象学和解释学中，对“知识”的释义更为恣肆。 (二)从逻辑学方面了解知识的定义与解释 追问知识的性质及其概念，说到底是个哲学问题。在国际经济合作组织组编的知识经济一书中，用“四个 W”为知识定义，他们是：知道了什么(knowwhat)、知道为什么(knowwhy)、知道怎么做(knowhow)、知道谁(Knowwho)。我国学者吴季松又外加了“知道什么时间(knOWwhen)、知道什么地点(k
14、nowwhere)、知道多少(knowquantity)”三个要素。这样，知识的定义就成了“六个 W 一个 Q”。两个定义都指明了“知识”这一概念的外延非常宽泛，可以涵盖人类或个人过去、现在、将来的一切所知和所识，也就是人之智力至今所能达到的认知范畴、认知内容、认知形式都在知识的范畴。 不过，欲深究学科知识是什么、为什么、做什么、谁在做、怎样做等问题时，还需要注意知识的逻辑结构(knowledgelogic)和逻辑表示(knowledgerepresentation)的关系。一方面二者存在着必然联系。 “知识是经过4验证为真的信念，而信念是可以撤销、可以修正的知识。 ”另一方面二者又存在本质区
15、别。 “知识系统的前提是存在真的事物，也同时要求得出真的事物，也就是说知识表示的逻辑系统以真为起点、以真为归宿，而表达信念的逻辑系统则没有这样的要求。 ” 至于在何种情况下，合理地描述我们所知的世界以及如何借用逻辑表示方法看穿学科知识的性质与结构，即能够透过知识表体(如文本)释义知识的“做”(在人们建立文本前已经存在)或“用”的价值(自我建构知识意义)，我国学者刘邦凡在一个“知识”定义的逻辑解释一文中从逻辑学的角度作了阐释，这里只针对教学目标问题摘录如下要点： 1任何人谈到一个知识的时候，不仅是对于这一个知识的所指产生信念或相信，而且这一个知识必然存在，必然可以从一个认识主体传递、传播给另外一
16、个认识主体，这好比一个具体的东西从一个人手中传送另一个人手中一样。 2使用何种方法，往往要考虑以下三个要素，一是表达的完全性(健全性或完备性)，二是推理的可靠性，三是所表达系统的可用性。 3知识表示实质上是模态逻辑对知识世界描述的逼近与深入。 4知识是经过每个个体的头脑处理过的信息：它是关于事实、过程、概念、理解、理念、观察和判断(这些事实、过程、概念、理解、理念、观察、判断可能是或可能不是独特的、有用的、精确的或结构化的)的个性化的或主观的信息。5知识不是一个与信息截然不同的概念，信息一旦经过个体头脑的处理就将成为知识(隐性知识)，这种知识经过清楚地表达并通过文本、计算机输出结果、口头或书面文字或其他形式与其他人交流，就又转变成信息(显性知识)。然后，信息的接受者通过对信息的认知处理并使其内在化，就又将其转化成隐性知识。 (三)从心理学的角度了解知识的内容和意义 一种观点认为，知识的获得必须依靠神经元之间的联系。获得知识
